Методика воспитания и образования детей в области дошкольного обрзования

2.Сенсорное развитие детей раннего  возраста. 

Условиями сенсорного воспитания в детском саду являются:

1.содержательная, результативная  деятельность детей.

Продуктивная деятельность (рисование, лепки, аппликация, конструирование) к. только создает благоприятные условия для развития ощущений и восприятий, но и вызывает потребность в овладении формой, цветом, пространственными ориентировками;

2.использование в дидактическом  процессе различных средств и  форм организации обучения: занятий,  дидактических игр, дидактических  упражнений. В методике сенсорного  воспитания дошкольников можно  выделить несколько этапов. Целью  I этапа является привлечение  внимания детей к тому сенсорному  признаку, который должен быть  освоен. Для этого воспитатель  предлагает детям что-нибудь нарисовать, слепить, построить, сделать какой-то  предмет, который должен быть  похожим на образец или удовлетворять  определенным требованиям. Если  дети не имеют достаточного  сенсорного опыта, они начинают  выполнять задание, не проанализировав  образец, не отобрав нужный  материал. В результате рисунок  или постройка оказываются непохожими. Неумение достигнуть результата  в деятельности ставит ребенка  перед необходимостью познания, выделения особенностей предметов,  материала. Взрослый помогает  детям увидеть, выделить, осознать  то свойство, которое должно быть  учтено в деятельности. Этот момент  является исходным для обучения  детей способам выделения свойств,  особенностей предметов. Цель 2 этапа  - обучение детей перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках. В процессе обучения воспитатель показывает и называет перцептивное действие и то чувственное впечатление, которое стало результатом обследования. Затеи он предлагает детям все это повторить. Самое главное - организовать многократные упражнения в выделении разных качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, точностью словесных обозначений. Цель 3-го этапа - формирование представлений об эталонах. В раннем возрасте ребенок усваивает сенсомоторные предэталоны, когда он отображает лишь отдельные особенности предметов - некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д. В возрасте до 5 лет ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образы свойств предметов соотносит с определенными предметами. Например: "овал похож на огурчик", "треугольник такой, как крыша у домика". В старшем дошкольном возрасте происходит усвоение детьми системы общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качество предметов с освоенными общепринятыми эталонами предметов: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная и т.д. Детей учат применять освоенные эталоны качеств для анализа предметов, учат сравнивать предмет с эталоном, замечать сходство и отличие. Цель 4-го этапа -создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организация собственной деятельности. Здесь важна система знаний, требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений. Например, отбор материалов и инструментов для труда и т.п. Широко используются все виды деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни.

4. Особенности организации обучения  детей дошкольного возраста. Основой формирования и развития человека, является деятельность. Деятельность человека, как сознательная активность формируется и развивается в связи с формиров-ем и разв-ем его сознания. Деят-ть человека всегда осущес-ся в определённой системе отношений человека с другими людьми.Любая деят-ть начинается с актив-ти. Актив-ть реб-ка постепенно в ходе разв-ия под влиянием восп-ия и обуч-ия, принимает формы сознательной и целенаправленной деятельности.

Сначала активность имеет  характер импульсивного поведения (простейшая врождённая реакция), затем  в течении 1-го месяца жизни начинают формир-ся первые условные рефлексы, на основе которых в течении 1-го года, развив-ся исследовательское поведение (хватание, рассматривание, манипулирование). С помощью исслед-го поведения, реб-ок накапливает информацию о свойствах предметов окруж. мира и осваивает координацию движений. С 1-го года под влиянием обучен. и подражания, начинает формироватся практическое поведение. При помощи практического поведения, реб-к осваивает человеческие способы употребления предметов, осваивает их применение в человеческой практике. На 2-ом году жизни – овладение практическими действиями направленно на достижение цели и выявление элементарных связей между объектами. Это предметные или орудийные действия, т.е. действия требующие использования второго предмета. Сначала ребёнок познаёт готовые связи между предметами (тянет за верёвочку, чтобы позвонил колокольчик), а позднее учится выявлять скрытые связи между предметами. Ребёнок достигает цели, через опосредующее звено (достать закатившийся мяч с помощью палки). Выявление ребёнком связей между предметом и действием, или предметом – целью и предметом – орудием её достижения обуславливает развитие наглядно-действенного мышления. Овладев способом действия с предметами, ребёнок переносит эти способы на другие (научившись соединять половинки матрёшки, применяет это действие на других разборных игрушках). Развитие у реб-ка процесса обобщения способа действия, достигается путём специального подбора игрушек и обучением способам действия с ними.Постепенно ребёнок учится использовать разные предметы обладающие сходными признаками, для выполнения однородных действий. Постепенно реб-к под руководством взрослого, овладевает действиями подражательного характера (купает куклу, так как купают его). Обучая ребёнка действиям с предметами, педагог развивает у него смекалку, сообразительность, умение устанавливать причинно-следственные связи, развивает речь. По мере развития реб-ка включаются задачи не только предметно-орудийного характера, но так же сенсорные задачи и конструктивные.Таким образом, уже в предметной деятельности зарождаются предпосылки игровой деятельности, конструктивной деят-ти, развив-ся сенсорика.С возрастом предметная деятельность не исчезает. Она органически включается во все виды деятел. Прежде всего изобразительная деят., трудовая деят.В результате освоения ребёнком предметной деят., складываются предпосылки освоения игровой деятельностью. Игровые действия ребёнка развиваются на базе человеческих способов употребления предметов, вещей и человеческих форм практического поведения усваиваемых в общении со взрослыми.

6.Задачи и средства  физического  воспитания детей дошкольного  возраста. Одной из основ. задач, решаемой в процес. физ. воспит., явл. обеспечение оптимал. разв-я физ. качеств, присущ. человеку. Физ. качествами принято называть врождён. морфофункциональные качества (мышечная сила, быстрота, ловкость, гибкость, выносливость. Применительно к динамике изменения показат. физ. качеств употребляются термины «Физ. развит.» и «Физ. воспит.». Термин «развитие» харак-ет естествен. ход изменений физ. качества, а термин «воспитание» предусмат-ет актив. и направленное воздейств. на рост показателей физ. качества. Естественно-научн. основу физ. рахзвит. и воспит. составляет учение И.М. сеченова и И.П. Павлова о высшей нервн. деятел. Оно позволяет понять закономерности формиров. двигат. навыков, особенности построения движений и развитие психофиз. качеств; методич. правильно построить процесс обучения и воспитания. Детский организхм рассмат-ся как единая саморегулируемая система, в которой взаим-ют управляемые высшей нервной деятельностью физиологические, психологич. и функцион-ые процессы. Физиологическое и психическое являются функцией одной и той же рефлекторной отражательной деятел-ти. Псих. деят-ть реб-ка носит условно-рефлекторный характер и форм-ся на протяжении детства под воздействием воспитания. Полноценное физ. разв-ие дошк-ка – это, прежде всего своевременное формир-ние двиг-ых навыков и умений, развитие интереса к различным, доступным ребёнку видам движений, воспитание положит. нравственно-волевых черт личности. Задача всех взрослых научить ребёнка культуре физ. восп-ия, приучить его к тому, что поддержание спортивной формы – это естест-ый и постоянный процесс. Физ. восп-ие в ДОУ – это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направ-ых на укреп. здоровья и всесторон. физ. развитие реб-ка. Целью физ. воспит. – явл-ся формиров. у детей основ здоров. образа жизни. В проц-се физ. восп. осущест-тся оздоровит., образоват., воспит. задачи. Среди оздоров. задач особ. место занимает охрана жизни и укрепления здоровья детей, а так же всесторон. физ. разв-ие, совершен-ие функций организма. Образоват. задачи, предусмат-ют форм-ие у детей двигат. умен. и навыков, развит. физ. качеств. Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (умств., нравств., эстетич., трудовое) формир. у них интереса и потребности к системат-им занятиям физ. культурой. Система физ. воспитания в ДОУ строится с учётом возраст. и психол. особен. детей.Формы организации физ. воспит. в ДОУ:- утрен. гимнаст.- физ. минутки- подвиж. игры на прогулке и в помещении- физ. досуг- физ. праздник- день здоровья- закаливание- походы и экскурсии.Разнообраз. форм и средств физ. воспит. даёт возможн-ть доститчь наибольшего эффекта и учитывать интересы, желания и индив. психофизиол. особен. дошкол-ов.В целях взаимосвязи всех форм, средств созд-тся комплексные программы, вариативные программы.Программа «Истоки». Определены задачи, содерж-ие и услов. пед. раб., решение котор. содейств. укреплен. здоров. дет., формир-ию правильн. осанки, соверш-ию функц-ых возмож-ей детск. организма, жизненно важн. двиг. навыков, физ. качеств.Программа «Успех». Содерж-ие физ. воспит. отражено в разделах «Физ. культура», «Здоровье», «Безопасность».Психол.- пед-ая работа направлена на формиров. культуры здоровья воспитанников и включ. в себя формиров. культурно-гигиен-их навыков и первичных ценностных предст-ий о здоровье и здоровом образе жизни челов. Всё это дополняется формиров-ем физ. культуры дошкольников. Основные задачи:- развит. физ. качеств- накопление и обогащен. двиг-го опыта детей- форм-ие потребн. в двиг. акетивн-ти и физ. совершен-ии.Парциальная, вариативная программа Глазыриной Л.Д. «Физическая культура – дошкольникам».Цель: оптимально реализовать оздоровит-ое, воспит-ое и образов-ое направления физ. воспит. учитывая индив. возмож-ти развит. ребёнка во все периоды дошк. детства.Задачи:- обеспечение качест-ой работы по укреп. здоров.- обеспечен. социального формир-ия личности реб-ка, развит. его творч-их сил и способ-ей.- обеспечение усвоения системат-ых знаний, формир-ие двиг-ых умений и навыков, разв-ие двиг-ых способ-ей. 

7.Методика воспитания культурно-гигиенических  навыков в дошкольном возрасте.

Здоровый образ жизни  рассматривается с двух позиций: как фактор здоровья, полноценного развития ребенка и как главное  условие формирования у него навыков  здорового поведения.

В качестве основных компонентов  ЗОЖ выступают с четко заданными  правилами выполнения следующие: эколого-гигиенические  условия, психологический комфорт, рациональный распорядок дня, оптимальная  двигательная активность, закаливание, каждый из которых одновременно является «подсистемой» и целостного образовательного процесса в детском учрежденииСистема ЗОЖ детей в дошкольном учрежденииЭколого-гигиенические условия Соблюдение санитарно-гигиенических норм: генеральная уборка, сквозное проветривание, световой коэффициент, в помещении 18-22°ССоздание «экологических» мини-зон в помещении и на участке с использованием специально подоб-ранных растений, трав, емкостей с водой Психологический комфорт Уважение к личности ребенка, демократичный стиль общения Условия для свободного выбора деятельности Наличие мест для уединения Возможность свободного при-сутствия в группе родителей Комфортные условия быта Индивидуально для каждого из детей — улыбка и похвала взрослых (многократно в течение дня Распорядок дня Индивидуализация и воспитательная направленность всех бытовых процессов Физиологически обоснованное с учетом индивидуальных особенностей детей соотношение бодрство-вания и сна, их «качество» Педагогически обусловленное чередование активных и спокойных видов деятельности Включение в распорядок дня упражнений по овладению гигиеническими навыками, культурой поведения Оптимальная двигательная активность (не менее 50 % периода бодрствования) Достаточные площади для движений в помещении и на воздухе Разнородность физкультурно-игровой среды. Специально предусмотренные время и место для самостоятельной двигательной деятельности Включение движений во все виды занятий (в том числе умственного характера) Создание условий для разнообразия ДА в бытовой и трудовой деятельности Закаливание Оздоровительные прогулки (3-4 ч ежедневно) Полоскание рта и умывание прохладной (холодной) водой с использованием элементов самомассажа ушных раковин, крыльев носа, пальцев рук Воздушные ванны до и после сна(5-7 мин) Кратковременная ходьба босиком до и после сна, при всех переодеваниях (от 1 до 10 мин) Использование элементов «пульсирующего» климата Дополнительные индивидуальные закаливающие процедуры в семье

Специально-организованные мероприятия (бесед, занятия, праздники  и т.п.)

8.Воспитание  познавательной активности дошкольника. 

9.Задачи и средства умственного  воспитания дошкольников.

Умственное оспитание - целенаправленная деятельность воспитателей по развитию умственных сил и мышления ребенка, по формированию у него системы умственных действий и познавательных способностей.Умственное воспитание и развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатств интересов ребенка, его чувств и всех других черт, которые создают его духовный облик. Цель умственного воспитания дошкольников нельзя понимать упрощенно - как то, чтобы дать детям как можно больше знаний об окружающем, значительно более важно выработать у них общие способы познавательной деятельности (умение анализировать, сравнивать, обобщать), развивать речь, формировать потребность получать новые знания, овладевать умением мыслить. Темп умственного развития дошкольников очень высокий в сравнении с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты умственного воспитания дошкольников трудно восполнимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все дальнейшее развитие ребенка. Особенно большая роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к будущей трудовой деятельности.Методологической основой умственного воспитания является философская теория познания, которая гласит, что путь познания реального мира осуществляется таким образом: "от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания объективной реальности".Первая ступень познания - живое созерцание, в процессе которого осуществляется непосредственное чувственное восприятие предметов и явлений при помощи ощущений и восприятий. В дошкольном возрасте чувственное восприятие является основным источником знаний детей об окружающем, первой ступенью познания ими реального мира.Таким образом, умственное развитие ребенка начинается с непосредственного чувственного восприятия окружающего (педагогическое требование наглядности обучения) вторая и высшая ступень познания- абстрактное мышление. Чувственное восприятие постоянно обогащает мышление конкретными, реальными, "живыми" образами, фактами, а абстрактное мышление на основе этих фактов дает возможность проникнуть в такие свойства и отношения вещей, которые недоступны живому созерцанию. Сущность предметов, явлений, их взаимосвязи раскрываются ребенку благодаря мышлению. Абстрактное мышление позволяет экономно расходовать умственные силы ребенка, создавать я его памяти целые совокупности представлений, которыми ребеиок пользуется по аналогии, изучая новые предметы, явления. Мыслительные операции, которыми постепенно овладевает ребенок: анализ, обобщение, классификация, «решение - являются примером экономной работы человеческого мозга. Решающую роль в познании объективной реальности открывает практика. Она доказывает силу, мощь, истинность человеческого познания. В игровой, трудовой, учебной деятельности детей проверяется истинность полученных знаний. Практика - не только критерий истины, но и источник познания. Через игру, труд дети легко и незаметно осваивают большое количество знаний, умений и навыков. Процесс познания имеет деятельностно-активный харпктер. Активность заложена в самой человеческой чувствительности. Органы чувств функционирует благодаря реализации в них способности отражать. Ребенок рождается на свет с безусловными рефлексами. На их основе формируются многочисленные условнее рефлексы. Образование условных рефлексов есть установление нервной временной связи в коре головного мозга человека. Эти временные связи является материальное основой всех приобретенных человеком знаний, навыков, привычек, Внешним раздражителем для маленького ребенка являются непосредственные воздействия предметов и явлений окружающего мира. Эти раздражителе воспринимаются органами чувств (анализаторами). Я.П.Павлов назвал их сигналами I сигнальной системы. Функционирование органов чувств тесно связано с потребностями маленького ребенка. Сначала это органические потребности,- удовлетворение которых необходимо для сохранения жизни. Позже появляются и др.потребности: потребность в общении со взрослым, потребность в активных движениях, о активных действиях с предметами. В деятельности с предметами ребенок познает свойства предметов, качества, связи между ними. Активность ребенка имеет ориентировочно-исслеовательский характер. В процессе действий с предметами у ребенка возникает наглядно-действенное мышление. Это самая элементарная форма мышления, возникающая в раннем детстве. В процессе действий с предметами ребенок запоминает образы предметов. Восприятие их обычно сопровождается соответствующей словами взрослых. Происходит взаимодействие между чувственным восприятием и словом, т.е. между I и П сигнальными системами. Неоднократное совпадение слова и действия, слова и качества предмета приводит к тому, что потом только по произнесенному слову взрослого возникает зрительный образ названного предмета. Так получает развитие новая более сложная форма мышления - наглядно- образная. С ее помощью решение ряда задач осуществляется ребенком в уме, без участия практических действий - он оперирует только образами. Дошкольника интересует не только новый предмет сам по себе. Он хочет узнать о его назначении, строении, способе использования. Мотивом действия с предметами является познавательный интерес.

Развитие познавательных интересов  у дошкольников проявляется и  том, что растет желание заниматься умственной деятельностью. Ребенок  задает взрослым много вопросов, любит  сравнивать пещи и явления, спорить. Взрослые должны поддерживать любознательность, поощрять ребенка к поиску решения  умственной задачи. Возникаем новый  тип активности - умственная активность. Ребенок осмысливает действие, ставит цель, планирует, отбирает способы се достижения. Ребенок переходит уже  на новую ступень умственного  развития.Детей нужно приучать к осмысленному восприятию слова, учить понимать его предметное содержание, какое действие или качество оно обозначает. Слово формируется как обобщенное понятие, отрезается, от своего первоначального конкретного образного содержания. Возникает понятийная или словесно-логическая форма мышления Часто взрослые стремятся быстрей развивать понятийную форму мышления у дошкольников, недостаточно уделяют внимания развитию первых двух форм мышления. Это отрицательно сказывается на умственном и общем психическом развитии детей. Понятийная форма мышления только тогда успешно развивается, когда хорошо развиты наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления. Они являются фундаментом, на котором строится понятийное мышление.Задачи умственного воспитания дошкольников:I) формирование у детей системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни;2). формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных интересов и способностей;3) формирование познавательных интересов и любознательности;4) приучение детей к умственному труду.

В дошкольном возрасте используются разные средства умственного воспитания: игра, труд, конструктивная и изобразительная  деятельность, обучение.Игра - практика детской жизни, поэтому в ней прежде всего отражается то, что уже было воспринято ребенком раньше. Но в процессе игры эти знания преобразуются» совершенствуются. Благодаря речи, знания, сформированные на уровне наглядно-образных представлений, переводятся в речевой план а, значит, обобщаются. Осуществляется переход знаний на новый уровень - словесно-логический.В игре идет и пополнение знаний благодаря действиям е предметами, обмену мыслями игращих, советам и объяснениям взрослого.В игре формируются и познавательные интересы детей. Интерес к содержанию игры переносится на сами явления я события.В процессе конструирования к умственной деятельности ребенка предъявляются специфические требования: целенаправленно воспринимать предмет, видеть его частя, их соотношения, умение зрительно расчленять предмет на отдельные элемента и соотносить их с имеющимися деталями, планировать деятельность и т.д. Конструирование способствует формированию более точных, конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть общее и своеобразное в целой группе предметов. В процессе изобразительной деятельности происходит интенсивное формирование сенсорных способностей и умственных действий (деление целого на части, положение предмета в пространстве, восприятие цвета и т.д.). Трудовая деятельность содержит огромные возможности для умственного воспитания детей. Каждое трудовое задание для дошкольника представляет умственную задачу. Он должен понять, что нужно сделать, зачем, как это следует сделать, проанализировать условия выполнения задания, внимательно рассмотреть материал, орудия труда, оценить их свойства, соответствие задач. Требуется наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков. Труд оказывает влияние на развитие познавательных интересов детей. Наиболее значительным средством умственного воспитания является обучение. В процессе обучения у детей развивается мышление и речь, формируются познавательные интересы. Дети овладевают самой учебной деятельностью.

12.Задачи и средства социально-нравственного  воспитания дошкольников.

Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребёнок придя в этот мир, впитывает в себя всё человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражая взрослым. Двигаясь путём проб и ошибок, он может овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе. Очень важна роль взрослого как «социального проводника». задача взрослого – определить, чему, как и когда учить ребёнка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздейств.Для формиров. любого нравтв. качества важно чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания на основе которых у ребёнка будут складываться представления о сущности нравств. качества.У ребёнка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобритения соответ. нравств. качества.Появление мотива влечёт за собой отношение к качеству, которое формирует социальные чувства.Знания и чувства порождают потребность в их практической реализации – в поступках, поведении. таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания, представления) + (мотивы) + (чувства, отношения) + (навыки, привычки) + (поступки, поведение) = нравственное  качество.Каждый компонент механизма важен и не может быть заменён, или исключён. Но может меняться последовательность компонентов в зависимости от возраста детей.Задачи нравственного воспитания можно выделить в две большие группы:1 группа – составляют задачи направленные на формирование механизма нравственного воспитания: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек, норм, практики поведения.2 группа – задача нравствен. воспит. отражает потребность общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребованными качествами (чувство патриотизма, деловые качества).

Первая группа задач неизменна, а вторая подвижна.Основные пути присвоения общечеловеческих моральных ценностей:

- народные традиции, обычаи, религия (воспитание патриотизма,  любви к родине).

- нормы морали (принятие  норм морали, следование им вырабатывают  у ребёнка нравственные привычки).

Дети посещая д/с с большим желанием объединяются в различных видах деятельности: игра, труд, совместные дела на прогулке и т.д. Между некоторыми детьми проявляются особенные, дружеские отношения, отличающиеся тем, что дети предпочитают конкретных сверстников, желают играть и общаться с ними более, чем с другими.

Эти самостоят. возникающ. детские объединения явл. очень ценными, так как свидетельствуют об определённом социальном росте дошкольников, их нравственном развитии, стремлении самоутвердиться.

Однако самоутвержд. отдельных детей не должно противостоять другим детским объединениям или группе в целом, так как общественный характер жизни воспитанников предъявляет необходимость существования гуманных, доброжелат. отношений среди всех детей, так или иначе участвующих в различных видах деятельности не только в дружеских группировках, но и вместе.

Дружеские отношения могут  выступать определённой формой общения, имеющей нравственную. направленность. Но «дружба» это не только чувства и содержательные взаимосвязи на основе эмоциональной привязанности, но и феномен нравственной категории, отражающей специфику проявления некоторых нравственных особенностей, таких как сочувствие, сопереживание, взаимопомощь.

Старшие дети способны руководствоваться  в своём выборе друзей их поступками, отношением к товарищам по группе и к самому себе. Если у малышей чувство симпатии и привязанности как предпосылки дружбы имеют узко личную направленность, то в дальнейшем они проникаются общественным содержанием. Именно моральная сторона поступка сверстника, его общее поведение, оценки окружающих становятся объектом чувства симпатии и антипатии к нему членов коллектива.

В процессе выполнения общих  дел, важных для всей группы, ребёнок, выступая индивидуальным субъектом  отношений и являясь частью общего, начинает воспринимать общественно-значимые цели как личностно-значимые, и себя как часть этих отношений.Направленная педагогом содержательная детская деятельность предоставляет ребёнку возможность для упражнений в правильных поступках, отношениях важных для самого ребёнка и для совместной налаженной жизни в обществе сверстников. На основе совместной деятельности у ребёнка возникают важные социальные качества: доброжелательность, взаимопонимание, умение считаться с другими. Это чрезвычайно важно для возникновения ценного общественного качества – умения действовать в интересах других, поступаться собственными желаниями, причём не чувствовать себя жертвой, а ощущать положительные эмоции радости и удовлетворения от делания добра.

22.Формы взаимодействия детского  сада с родителями воспитанников.

 Чтобы эффективно выполнять пед. функцию, ДОУ должно пересматривать содержание и качество образовательной и воспитательной работы с детьми, искать пути более оптимального взаимодействия с каждым ребёнком. Это ставит пед. коллектив ДОУ перед необходимостью искать в лице семьи ребёнка союзника, единомышленника в его воспитании. В основе взаимодействия ДОУ и семьи лежит сотрудничество. И инициаторами сотрудничества должны выступать педагоги, поскольку они профессионально подготовлены. организатором и координатором сотрудничества ДОУ и семьями воспитан. является заведующая ДУ. Старшим воспитателем в согласовании с заведующей и с учётом педагогического потенциала пед. коллектива составляется план работы по взаимодействию с семьями воспитанников, который включается в общий годовой план работы ДОУ. Данные задачи, содержание конкретизируются в календарном плане старш. воспитателя, воспитателей и специалистов.Основой взаимодействия ДОУ с семьями является общение.Приоритетные задачи:-повышение педагогической и правовой культуры родителей.- приобщение родителей к участию в жизни детского сада.-дифференцированный подход к семьям разного типа.Выделяют четыре основных формы организации взаимодействия с родителями:- Коллективные формы общения ( общие и групповые родит. собран.; пед. конференции; пед. советы с участием родит.; дни открытых дверей).- Индивидуальные формы общения (личные беседы; посещение семьи; консультации; анкетирование и т.д.)- Наглядно-информационные (стенды, фотовыставки, тематические выставки, папки-передвижки, листовки, видеоролики, слайд-шоу и т.д.)- Досуговые (совместные развлечения, праздники, экскурсии, походы, творческие конкурсы и т.д.) Взаимодействие ДОУ и семьи редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд педагогов, требующий терпеливого, неуклонного следования цели. При организации взаимодействия педагоги должны занимать более активную позицию, искать новые формы взаимодействия с семьями (мастер-классы, семейные клубы, участие родителей в проектах д/с и т.д.). В этом деле не допустим формальный подход. Работа должна быть интересна и важна как для ДОУ так и для семьи.

19.Готовность ребенка к школе как психолого-педагогическая проблема. Современные подходы к проблеме готовности детей к школе.

Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. Неверно специальную  готовность понимать лишь как количественное накопление знаний. У реб-ка дошкол. хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил. Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, т.е. необходим определённый уровень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 и складывать слоги ещё не гарантия хороших результатов обучения в школе письму и чтению. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следств. связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Это и составляет специальную готовность к обучению в школе. При переходе в школу меняется образ жизни ребёнка, его социальная позиция. Новая социал. позиц. требует умений самостоят. и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми. Всё это включает в себя общая готовность к обучению в школе. Недооценка необходимости общей готовности к школе приведёт к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи – формирования личности ребёнка. Важное значение играет физическая готовность к школе. Она предполагает: общее крепкое здоровье; низкую утомляемость; работоспособность, выносливость. Психологическая готовность к школе предполагает сформированность мотива учения. Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководств. психолога А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

28.Особенности труда дошкольников  и развитие трудовой деятельности.

ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ дошкольников - целенаправленный процесс формирования у детей положительного отношения  к труду, желания и умения трудиться, нравственно ценных качеств, уважения к труду взрослых .Значение труд. Воспитания. Своевременное привлечение детей дошкольного возраста к посильному систематическому труду необходимо для его всестороннего развития. Труд укрепляет физические силы, здоровье ребенка, движения его становятся увереннее, точнее.Труд требует от дошкольника сообразительности, наблюдательности, внимания, сосредоточенности, тренирует память. Труд развивает мышление - ребенку приходится сравнивать, сопоставлять предметы и явления, с которыми он имеет дело.Особенно важен труд для нравственного воспитания ребенка. В труде воспитывается самостоятельность, развивается инициатива, ответственность. Воспитательный характер труда отмечали прогрессивные педагоги всех времен, считали его естественным условием существования личности, средством проявления ее активности, жизнедеятельности и первой жизненной потребностью здорового организма. Это нашло свое подтверждение в классической педагогической литературе (Я. А.Коменский, Дж. Локк, И. Г.Пестолоц-ци, К. Д.Ушинский, А. С.Макаренко, В. А.Сухомлинский и др.) и современных исследованиях (Р. С.Буре, Г. Н.Година, В. И.Логинова, В. Г.Нечаева, Д. В.Сергеева, А. Д.Шатова и др.). Цель всей системы трудового воспитания - нравственно-психологическая и практическая подготовка детей к добросовестному труду на общую пользу и формирование начал трудолюбия. В детском саду эта цель решается в соответствии с возрастными возможностями детей, а также особенностями их трудовой деятельности .Задачи трудового воспитания детей дошкольного возраста: I. Воспитание положительного отношения к труду взрослых, стремление оказывать им посильную помощь.2.Формирование трудовых умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, постепенное расширение содержания трудовой деятельности.3. Воспитание у детей положительных личностных качеств: привычки к трудовому усилию, ответственности, заботливости, бережливости, Готовности принять участие в труде.4. Формирование навыков организации своей и общей работы .5. Воспитание положительных взаимоотношений между детьми в процессе труда - умение работать согласованно и дружно в коллективе, оказывать помощь друг другу, доброжелательно оценивать работы сверстников, в корректной форме делать замечания и давать советы.Труд взрослых создает материальные и культурные ценности, носит общественно полезный характер, осознается людьми как необходимость и потребность. Ценность же детского труда в его воспитательном значении. Своеобразие трудовой деятельности дошкольников в том, что:I. Труд ребенка тесно связан с игрой. Выполняя трудовую задачу, малыши часто переключаются на игру. Более старшие дети в ходе работы также нередко ИСПОЛЬЗУЮТ игру. Иногда во время игры у детей возникает потребность в каком-либо предмете. Тогда, чтобы игра стала более интересной, ребята изготавливают его сами. В играх дошкольники любят отражать труд взрослых и их взаимоотношения.2. Трудовая деятельность постоянно развивается. Становление каждого из ее составных компонентов (навыки, постановка цели, мотивация, планирование работы, достижение результата и его оценка) имеет свои особенности.Формирование трудовых навыков: в раннем возрасте у ребенка складываются лишь предпосылки к овладению орудийными операциями. Овладение простейшими орудиями труда происходит в дошкольном возрасте.Постановка цели: дети младшего дошкольного возраста ещё не умеют ставить цель в труде. Эта способность у малышей развивается постепенно в процессе самообслуживания. Вначале цель ставит педагог. Старшие дошкольники сами ставят цель, выполняя повседневные обязанности, однако делают это только в привычных ситуациях. При изменении условий им следует подсказать, что надо делать. Способность детей самостоятельно ставить цель наиболее успешно развивается в тех видах труда, где в итоге получается материальный результат. Мотивы Труда: у младших дошкольников ярче выражен интерес к внешней стороне труда (привлекательные действия, орудия и материал, результат). У старших все большее значение приобретают мотивы общественного характера, которые проявляются как стремление сделать что-то полезное близким людям.Планирование: планирование . детьми трудовой деятельности имеет ряд особенностей: они планируют лишь процесс исполнения работы, не включая организацию (что приготовить для работы, какие материалы взять, куда поставить и т. п.); намечают лишь основные этапы работы, но не способы исполнения; они не планируют контроля и оценки своей работы; словесное планирование отстает от практического.Отношение к результату: младшие дошкольники ещё не могут самостоятельно увидеть и оценить результат своего труда. Это делает воспитатель при завершении трудового процесса. В старшем дошкольном возрасте отношение к труду меняется. Дети уже до начала работы интересуются, зачем она нужна, кому предназначен результат. Изменяется и оценочное отношение к результату труда: формируются критерии оценки, преодолевается её категоричность и немотивированность, хотя ребенку легче оценить работу сверстника, чем свою.3. Трудовая деятельность детей имеет свою спецификут поэтому требует особого подхода и руководства со стороны педагога. Рассмотрим специфику труда детей в сравнении с игровой и учебной деятельностью по основным компонентам (цель, план, процесс, результат). Требования к организация детского труда:

I. Систематичность детского труда. Каждый вид труда способствует всестороннему развитию личности, но вместе с тем позволяет решать и свои специфические задачи. Необходимо так строить педагогический процесс, чтобы обеспечивалось равномерное распределение всех видов труда и систематическое участие в них каждого ребенка2. Постепенность рабочей нагрузки. Величина нагрузки влияет на отношение ребенка к труду. Непосильность труда может вызвать лишь отвращение к нему. Но слишком малая нагрузка не доставляет чувства "мышечной радости" (Е. А.Аркин), что также затрудняет воспитание положительного отношения к труду. Чтобы определить оптимальные нагрузки, регистрируют внешние признаки утомления ребенка во время работы: отмечают изменение цвета лица, влажности кожи, определяют частоту пульса и дыхания до и после физической нагрузки в течение 3 минут. Ответная реакция со стороны сердечно-сосудистой к дыхательной систем говорит о благоприятной допустимой и неблагоприятной физической нагрузке.3. Подбор оборудования для труда. Оборудование для труда должно быть удобным, соответствовать возможностям детей. Хорошо подобранный инвентарь, имеющий привлекательный внешний вид, дающий возможность ребенку выполнить задание аккуратно, получить результат, располагает его к деятельности, вызывает желание трудиться. Размещается оборудование так, чтобы детям было удобно его взять, использовать, привести в порядок и положить на место.4. Создание в группе трудовой атмосферы. Повседневная жизнь ребенка в детском саду наполнена трудовой деятельностью. Это требует от ребенка трудовых усилий, а от воспитателя - постоянного рнимания к тому, насколько тщательно и своевременно выполняют трудовые дела его воспитанники, какое отношение яри этом проявляют к вещам, порядку, сверстникам. Воспитателю следует постоянно помнить о своей роли руководителя группы. Принимаясь за любое дело, он непременно организует и детей на его выполнение. Так он создает в группе атмосферу постоянной занятости, постоянного стремления к полезному делу.

17.Воспитание нравственно-волевых  качеств личности у дошкольников.

ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА - это совокупность интеллектуального (знания, представления), эмоционального (чувства), волевого (навыки, привычки) и мотивационного (мотивы) компонентов. ВОЛЯ - это сознательно совершаемое человеком усилие для преодоления препятствий на пути к цели, для создания дополнительного мотива деятельности, его поддержания и усиления. Личность с помощью воли осуществляет регуляцию и саморегуляцию активности. Регуляция - это функция воли, которая проявляется как усиление или как торможение побуждений, переживаний, рассуждений, действий. Торможение двигательной активности дается детям с трудом. Оно развивается от упражнения. Чем чаще ребенок упражняется в торможении, тем легче оно образуется. Но непрерывное торможение вредно: бесконечные запрещения делают ребенка робким, несамостоятельным. В дошкольном возрасте под влиянием воспитания развиваются процессы внутреннего торможения, и ребенок становится способным к целевой деятельности. Развивающиеся у детей процессы торможения помогают им в различных случаях преодолевать свои желания. Но все эти стороны волевого процесса развиты слабо, неустойчивы. Ребенок часто отвлекается и меняет цели своей деятельности. Чтобы преодолеть трудности, ему необходима поддержка, помощь воспитателя. Постепенно волевые действия усложняются, детям становятся доступны все более сложные цели, появляется представление о результатах своей деятельности, своих действий. Таким образом, воля дошкольника проявляется в самостоятельности, выражающейся в произвольных движениях, в способности ставить перед собой несложные цели, в стремлении их выполнить, т. е. довести дело до конца, в умении преодолевать некоторые трудности. В дошкольном детстве получают значительное развитие такие виды деятельности, как игра, труд, учение и другие, которые дают возможность для формирования нравственно-долевых качеств детей. Под воздействием интереса к игре, трудовой деятельности, в ходе овладения новыми умениями дети становятся способными к волевым усилиям, преодолению препятствий. Тем не менее недостаточное развитие волевых процессов проявляется нередко в неустойчивости замысла, легкой отвлекаемости, отказе от намеченной цели. Это свидетельствует о слабой сформированности волевых черт характера у дошкольников: настойчивости, целеустремленности, решительности, выдержки. Учитывая эту особенность детей, воспитатель обращает особое внимание на формирование у них устойчивости внимания, сосредоточенности, целенаправленности и т. д., используя для этой цели интерес к игре, труду, разнообразным занятиям. Он помогает детям выбрать цель, учитывая свои возможности, поддерживает стремление достичь результата. Такое руководство позволяет формировать устойчивость замысла. Педагог разъясняет детям необходимость волевых усилий для осуществления поставленной задачи, положительно оценивает старатель-ть, умение справиться с трудностями, обращает на это внимание, когда оценивают результаты труда, деят-ти на занятиях. Важным нравственно-волевым качеством является Смелость, которая выражается в уверенности ребенка в своих силах, способности сознательно преодолевать страх. Смелость помогает проявлять инициативу, решительность, активность. Ее формированию способствуют физкультурные игры и упражнения, в которых часто ребенок ставится перед необходимостью побороть чувство неуверенности или страха, проявить решительность в подвижной игре, в сюжетно-ролевой игре. Особенностью проявления смелости у детей дошкольного возраста является недостаточность сочетания ее с разумной осторожностью. Воспитатель сообщает им некоторые правила предосторожности. Важно не запугивать детей, а приучать их обдумывать свои действия. Воспитателю нередко приходится сталкиваться с проявлением у детей Страха: боязнью темноты, злых существ. Это следствие неправильного воспит-я в семьях, где пользуются запугиванием ребенка, добиваясь его послушания, разрешают детям смотреть ТВ вез учета возраст. особ-тей. Воспитатель тактично, спокойно, разъясняет детям несостоятельность причин боязни, приводит примеры, убеждает, а в беседах со старшими дошкольниками использует шутку, юмор. Не следует допускать насмешки, иронических замечаний в адрес робких детей. Лучше так организовать их практический опыт, чтобы они убедились в том, что страх не имеет достаточных причин. Старших дошкольников воспитатель упражняет в сознательном преодолении страха. Вся обстановка ДС и семьи, характер взаимоотношений взрослых с детьми должен способствовать воспитанию у них Честности и Правдивости. Быть честным и правдивым - это значит открыто заявлять о своем мнении, желании, поступать в соответствии с ним, признаваться в совершенной проступке, не боясь наказания, хотя и испытывая чувство неловкости и вины. Проявление лжи - это чаще всего вынужденный поступок в ответ на неправильные действия взрослого. Маленькие дети по своей природе открыты и простодушны, они не склонны хитрить и обманывать. Правдивость и непосредственность проявляют они в поступках, суждениях, оценках, в откровенных высказываниях в глаза. Формированию у детей честности и правдивости способствует установление в детском саду обстановки искренности и доверия к ним, внимания к их запросам и собственным обещаниям .Не следует обещать того, чего не может быть осуществлено. В то же время надо с особым тактом подходить ко всем проявлениям нечестности. В работе с детьми воспитатель использует литературные произведения, раскрывающие красоту честных, правдивых поступков, приводит известные детям примеры из их жизни .В индивидуальных беседах с ребенком, проявивший лживость, педагог стремится раскрыть перед ним неприглядность таких поступков, недопустимость их. От взрослых требуется контроль за действиями таких детей. Однако ребенок не должен ощущать на себе довлеющий контроль. Лживость следует отличать от фантазирования детей. Сталкиваясь с подобными фактами, воспитатель принимает их как детский юмор Большим достоинством человека является Скромность. Ото качество понимается как требовательное отношение к себе, способность к самооценке и объективной оценке других людей. Скромность проявляется в умении ребенка сдерживать свои желания, учитывая потребности сверстников, возможности семьи, особенности сложившейся ситуации, самокритично оценивать результаты своей работы, поступка. Это позволяет ему стремиться к дальнейшему совершенствованию своих умений, поведения. Такой ребенок не претендует на излишнее внимание к себе, признавая это право и за другими. Даже получив положительную оценку, он не делает это предметом обсуждения, хотя и испытывает эмоциональный подъем от похвалы. Проявления Нескромности связаны с неправильными методами воспитания, чаще всего в семьях, где ребенок оказался центром внимания взрослых, когда даже незначительное достижение высоко оценивается, обсуждается, подчеркивается незаурядность ребенка. Воспитание в коллективе предупреждает такие нежелательные качества, как Хвастовство, Зазнайство. Этому помогает объективная оценка достижений каждого ребенка, учитывающая уровень развития способностей, положительных качеств личности (аккуратности, старательности, ответственности и др.). Очень важно учить детей быть объективными в самооценке, замечать достоинства товарищей, тактично порицать нескромность. Недопустимо захваливание отдельных детей, особенно способных, для которых выполнение дела не представляет особых трудностей. Воспитатель учит дошкольников справедливо относиться к сверстникам, видеть их достоинства.

1.Организация общения взрослого  с ребенком первого года жизни.

Первая половина года называется периодом эмоционального общения ребенка со взрослым. Первое полугодие жизни — совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. В это время их общение еще ничем не опосредовано: никаких предметов и никаких содержаний между ними нет. Поэтому такое общение называют непосредственным. Единственным содержанием этого общения является выражение отношения к другому. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным.  Ребенку еще ничего не нужно от взрослого, кроме его присутствия и его внимания. Единственное, против чего он выражает протест, — это против своей «незамеченности». Он изо всех сил стремится привлечь к себе внимание, вызвать и выразить отношение. Это отношение он выражает экспрессивно-мимическими средствами, т. е. средствами комплекса оживления (других у него еще нет).   Именно личностные мотивы побуждают его к общению. Поэтому М. И. Лисина назвала эту форму общения ситуативно-личностной.  во втором полугодии жизни возникает новая форма общения со взрослым, которая была названа М. И. Лисиной ситуативно-деловой. Ситуативно-деловое общение происходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрослым, деловые мотивы общения и предметно-действенные средства. Появление у детей потребности в сотрудничестве не следует автоматически из развития манипуляций с предметами, хотя они и являются необходимым условием формирования этой потребности. Одним из важных условий возникновения потребности в сотрудничестве является достаточное удовлетворение ранней, более примитивной потребности во внимании взрослого, которое достигается на этапе ситуативно-личностного общения.

3.Развитие речи детей раннего возраста.

Развитие речи в раннем детстве тесно связано с формированием  различных сторон психической деятельности: зрительного и слухового восприятия, предметной деятельности, мышления, общения  и др. Поэтому основное условие  развития речи - всестороннее воспитание ребенка. 

Ребенок в первый год жизни проходит так называемый подготовительный этап речевого развития, а во второй год - этап собственно речевого развития, когда на основе формирующейся  потребности в речевом общении  формируется пассивная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основные присущие ей функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения 

В развитии речи ребенка  второго года жизни заметны два  качественно различающихся периода: от 1 года до 1 года 6 месяцев и от 1 года 6 месяцев до 2 лет. В первом полугодии  второго года жизни детей происходит интенсивное развитие понимания  речи и постепенное накопление активного  словаря. Основные приемы развития понимания  речи - называние и многократное повторение взрослыми явлений, действий, предметов, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, употребление слова в разных сочетаниях и ситуациях, показ картинок, занятия типа показов-инсценировок.

Активная речь развивается  в этот период медленно. К полутора годам дети пользуются 30-40 словами. Они еще много лепечут, особенно в начале года, используют жесты. Задача взрослых - формировать у них потребность  в речевом общении, стимулировать  высказывания, добиваться речевых ответов. На протяжении всего второго года жизни детей артикуляция отстает у них от развития фонематического слуха, чем обусловлена невнятность речи. 

До полутора лет  функцию предложения выполняет  преимущественно одно слово. Но уже  к концу этого периода на основе речеподражания ребенок начинает употреблять двусловные предложения, в которых еще отсутствует согласование слов. Второе полугодие второго года жизни ребенка характеризуется быстрым развитием активной речи. К 2 годам в активном его словаре - 300 и более слов. 

Прогресс в овладении  грамматическим строем заключается  в переходе к употреблению многословных предложений и флексийной речи. В конце второго года жизни ребенок согласует слова в предложении.

Во втором полугодии второго  года жизни детей развивается  и понимание ими речи. Первоначально  речь непосредственно связана с  наглядной ситуацией, но постепенно отделяется от нее. Ребенка учат слушать  простейшие рассказы, стихи, побасенки, не сопровождая их наглядными иллюстрациями.

18.Воспитание начал гражданственности  и этики межнационального общения  у дошкольников.

Одной из важнейших задач  нравственного воспитания является воспитание любви к Родине и толерантного отношения к людям Земли. Сложность  решения данной задачи связана прежде всего с возрастом детей. Нужно понимать, что в дошкольном возрасте ни одно нравственное качество не может быть сформировано окончательно - все лишь зарождается: и гуманизм, и коллективизм, и трудолюбие, и чувство собственного достоинства. Тем не менее практически все нравственные качества берут свое начало в дошкольном возрасте.

Чувство патриотизма многогранно  по своей структуре и содержанию. В него входят ответственность, желание и умение трудиться на благо Отечества, беречь и умножать богатства Родины, гамма эстетических чувств и др. Воспитываются эти чувства на разном материале: мы учим детей ответственно относиться к делу, беречь вещи, книги, природу, т. е. воспитываем качество личности - бережливость, учим трудиться на благо своей группы и товарищей, приобщаем к красоте окружающей природы. Таким образом, базой для формирования любви к Родине является глубокая и основательная работа по нравственному воспитанию дошкольников. Эта задача остается актуальной всегда.

На  следующем этапе можно уже сообщать ребенку определенные знания о том, к чему он успел привязаться, что успел полюбить: о дошкольном учреждении, о его собственном доме, об улице, на которой он живет, о районе и городе, наконец, о стране. Знания постепенно обогащают представления детей о родной стране. Такой «территориальный» принцип отбора содержания и построения методики патриотического воспитания приемлем и эффективен лишь в том случае, если он реализуется неформально и в сочетании с практикой поведения детей. Важной составной частью работы по патриотическому воспитанию дошкольников является приобщение их к традициям и обычаям народа, страны, к искусству. Дети должны не только узнать о традициях, но участвовать в них, принимать их, привыкать к ним. Воспитатель старается быть образцом для подражания, показывая детям свою любовь к Отечеству.

Средствами патриотического  воспитания дошкольников являются само окружение (природное и социальное), в котором они живут, художественная литература, музыка, изобразительное искусство. Средствами служат та или иная деятельность (игра, труд), праздники, которые отмечаются в стране и детском саду. если в результате педагогической работы ребенок будет располагать знаниями о названии страны,ее географии, природе, символике, если ему известны имена кого-то из тех, кто прославил нашу Родину, если он будет проявлять интерес к приобретаемым знаниям, читать стихи, петь песни, то можно считать, что задача выполнена в пределах, доступных дошкольному возрасту. Появившиеся в педагогике и психологии термины «планетарное мышление» и «толерантное отношение к людям Земли» говорят о том, что с малых лет нужно закреплять в детях представление о равенстве всех народов, живущих на Земле. Такой подход не исключает задачу приобщения ребенка к своей национальной культуре, но предусматривает воспитание уважения ко всем народам. В этом сущность гражданского воспитания.

21.Семья, ее функции.  Особенности семейного воспитания  дошкольников.

Я.А. Коменский назвал материнской  школой ту последовательность и сумму  знаний, которые получает ребенок  из рук и уст матери. Уроки матери - без перемен в расписании, без  выходных и каникул. Чем многообразнее  и осмысленнее становится жизнь  ребенка, тем шире круг материнских  забот. Я.А. Коменскому вторит другой педагог-гуманист И.Г. Песталоцци: семья - подлинный орган  воспитания, она учит делом, а живое  слово только дополняет и, падая  на распаханную жизнью почву, оно  производит совершенно иное впечатление.Современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детском саду или школе.Известный отечественный психолог А.Н. Леонтьев из всего многообразия окружающего мира, который так или иначе влияет на маленького ребенка, выделил круг интимно-близких малышу людей, к воспитательным воздействиям которых он особенно чувствителен. Оказывается, что ребенок в первые годы жизни не восприимчив к замечаниям, уговорам, советам «чужой тети» (попутчицы в транспорте, воспитательницы другой группы). Это позже, в начале подросткового возраста, ему важно мнение друга, приятеля, его задевает реплика прохожего, а в первые 7-8 лет самое авторитетное - «Так мама сказала!»; «Так велел папа». Факторы, которые определяют силу и стойкость семейного воспитания.     Т. А. Марковой 1.Воспитание в семье отличается глубоким эмоциональным, интимным характером. «Проводником» семейного воспитания являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям. Эффективность семейного воспитания во многом определяется теми эмоциональными узами, которые связывают всех ее членов, благодаря чему дети чувствуют себя защищенными от неизвестности и опасностей окружающего мира. Здесь можно укрыться в маминых объятиях от подлинных и мнимых страхов, узнать обо всем на свете у дедушки, который «самый, самый умный». Домашнее тепло - одно из условий счастливого детства.

2.Воспитание в семье отличается постоянством и длительностью воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемостью изо дня в день. Такое постоянство воспитательных воздействий благоприятно для формирующейся нервной системы ребенка, которая вырабатывает ответные действия на внешние раздражители. Даже если по содержанию, форме выражения эти воспитательные воздействия не всегда педагогически грамотны, ребенок знает и предвидит в каждый жизненный момент, что его ожидает. Например, возвращаясь с прогулки в испачканной куртке, он заранее готовит себя к неодобрительной реакции мамы, настраивается на ту деятельность, которая потребуется для «успокоения» мамы («Попрошу прощение, поцелую, возьму щетку и почищу куртку»).

3.Семья обладает объективными возможностями для включения ребенка с первых лет жизни в разнообразные виды деятельности (бытовую, трудовую, хозяйственную, воспитательную в отношении других членов семьи и его самого). Если в детском саду дети участвуют главным образом в труде от случая к случаю, не всегда понимают его необходимость для окружающих людей, то в семье совсем иная картина. Уже у ребенка 1,5-2 лет могут быть постоянные обязанности: вечером уложить игрушки «спать», подать дедушке газету, поставить скамеечку для ног перед креслом бабушки.Важный фактор становления личности - осознание себя как представителя определенного пола и овладение соответствующим ролевым поведением. Ученые называют это формированием психологического пола и отмечают особую роль семьи в данном процессе. Ребенок видит пример поведения родителей, их взаимоотношений, трудового сотрудничества, строит свое поведение на основе подражания, сообразуясь со своим полом.Представляя собой малую группу, своего рода «микрокосмос», семья наиболее соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. При этом следует учитывать, что семья – не однородная, а дифференцированная социальная группа. В ней представлены различные возрастные (старшие и младшие члены семьи), половые (мужчины и женщины), а подчас и профессиональные «подсистемы» (мама -учительница, папа - шофер, бабушка - медсестра). Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовывать потребности.

Таким образом, современная  наука подчеркивает приоритет семьи  в воспитании ребенка, проявляющийся  в многообразии форм воздействия, в  непрерывности и длительности последнего, в диапазоне ценностей, которые  осваивает подрастающий человек.

5.Проблема адаптации детей к  условиям детского сада.

Отрыв от дома и близких, встреча с новыми взрослыми, могут стать для ребенка серьезной псхической травмой. Он может воспринять это как отчуждение, лишение родительской любви, внимания и защиты. Важно, чтобы этот переход был плавным, мягким, бестравматичным. Много  зависит от педагогов, они помогают родителям в психич. и физ. развитии их ребенка, за его душевный комфорт, радостное восприятие жизни. Надо понять интересы, стремления поступающего в д/с малыша, чтобы правильно и эффективно организовать процесс адаптации в условиях д/у.

Под адаптацией понимается процесс вхождения человека в  новую для него среду и приспособление к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупленность всех полезных изменений организма и психики) результатом, илинегативным (стресс) .Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования). С приходом в ясли у ребенка начинается новый этап  жизни.

Прежде чем отдать ребенка  в д/с, необходимо провести соответствующую подготовку, постепенный переход ребенка в ясли снижает риск возможных инфекций, облегчает привыкание к новым условиям. Учитывая индивидуал. особенности ребенка, воспитатели, могут быстро найти и индивидуальный подход к нему.   

Адаптация - это  не только процесс привыкания ребенка  к дошкольному учреждению на первых порах, но и выработка умений и навыков в повседневной жизни.  Длительность периода адаптации зависит от многих причин:  -от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;

-от наличия или отсутствия  предшествующей тренировки его  нервной системы;

-от состояния здоровья;  -от резкого контакта между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в д/ у;  -от разницы в методах воспитания.   Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям.   Невыполнение основных пед. правил при воспитании детей приходит к нарушениям интеллектуального, физ. развития ребенка возникновению отрицательных форм поведения.

Адаптационный период у детей может сопровождаться различными негативными поведенческими реакциями: упрямство, грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым, лживость,  лень.

10.Формы организации непосредственной  образовательной деятельности педагога  с дошкольниками.

В процессе обучения совместная деятельность обучающего и обучаемых осуществляется в определенном порядке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкретную форму. Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с подгруппой), фронтальная (со всей группой).Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание,  методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т. п. Естественно, что делать это на фронтальном занятии не представляется возможным. При всем явном преимуществе индивидуальных занятий перед фронтальными первые не могут стать основной формой обучения в дошкольном учреждении. (Почему? Отметим их неэкономичность по времени. Предположим, что в группе 20 детей)Современные исследования выявили еще один «порок» индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка больших нервных затрат, создают для него эмоциональный дискомфорт. Оставшись один на один с педагогом, ребенок испытывает робость, на него «давит авторитет» знающего и умного взрослого (Е. В. Субботский). Позиция «меня обучают», оказывается, не мобилизует его, а, напротив, формирует представление о себе как о существе несамостоятельном, опекаемом, что сковывает его активность. Чтобы продвигаться в обучении, ребенку необходимо общение со сверстниками. Н.К. Крупская отмечала, что в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. От взрослого он «берет информацию», усваивает способы действий, а в сверстника глядит, как в зеркало: каков я? В процессе общения со сверстниками он сравнивает свои достижения с чужими, успокаивается, видя, что и у другого такие же трудности в решении учебной задачи, как у него, и т. д. В результате у детей формируется способность к самооценке, взаимооценке, сопереживанию.Групповая форма обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределяется на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого  часто относят к отстающим. При подготовке к занятию, в его процессе хорошо успевающие дети станут помощниками педагога: будут подбадривать неуверенных, не очень умелых, помогать им советом, показом, непосредственным участием. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе - основная функция групповой формы обучения.

Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержанием может быть деятельность художественного характера. Например, музыкальные занятия, показ инсценировки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т. п. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыражению.Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидактическим задачам занятия делились на три группы: занятия усвоения новых знаний, умений; занятия закрепления ранее приобретенных знаний, умений; занятия творческого применения знаний и умений. В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.). По содержанию занятия могут быть интегрированными, т.е. объединять знания из нескольких областей.

15. Воспитание гуманных чувств и  отношений дошкольников.

Формирование гуманного  отношения к людям и природе  начинается с раннего возраста. Главное направление в методике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям (улыбнулся, отдал игрушку), обучать способам выражения сочувствия, внимания (погладить плачущего, поблагодарить, попрощаться, поздороваться и т.д.). Нельзя разрешать ребенку проявлять недоброжелательность по отношению к взрослым и детям и тем более подкреплять эти действия положительной оценкой (малыш бьет маму по лицу, а та радуется и смеется). Ребенок очень восприимчив в этом возрасте к оценке взрослого, он как бы «прощупывает» правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало положительную реакцию, а что - отрицательную.

1.В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился множеством единичных положительных поступков. Ребенок еще не способен самостоятельно сделать обобщение, но постепенно благодаря оценкам взрослых начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо.

Средствами воспитания гуманных отношений в младшем дошкольном возрасте являются сам взрослый как носитель положительного способа поведения, а также произведения фольклора - песенки, потешки, сказки.

Форма работы с младшими дошкольниками - индивидуальные занятия.

2.На  следующем этапе воспитания гуманного отношения к людям и природе - этот этап, как правило, совпадает с возрастом 4-5 лет - происходит постепенное осознание ребенком нравственных ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о характере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. Как и в младшей группе, главными остаются совместная деятельность со взрослыми, разъяснения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспитатель привлекает внимание детей к способам выражения эмоционального состояния другим человеком, учит «читать» эмоции («Посмотри на этих детей на картинке, расскажи, кому из них весело, а кто загрустил. Как ты думаешь, почему он грустит? Как его успокоить?»).

В дополнение к практическим ситуациям, возникающим в жизни  детей, их уже можно обучать решению  вербальных логических задач («Как бы ты поступил, если бы увидел на улице  плачущего малыша?»). Вербальное решение  ситуаций очень полезно в этом возрасте: оно позволяет ребенку  решать задачу в воображаемом, «безопасном» варианте, делать выбор способа поведения  на основе как собственного жизненного опыта, так и других источников; способствует развитию воображения и мышления.

Сопереживание как выражение гуманного отношения к людям проходит в своем развитии разные стадии: переживание-сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»), переживание-утверждение себя («Ему плохо, я так не хочу») и наконец, переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»).

Педагогическую работу можно  считать успешной, если в среднем  дошкольном возрасте дети находятся  на стадии «переживание-утверждение  себя» и иногда проявляют способность  к реальному «переживанию-действию».

3.Наиболее полноценная  работа по формированию гуманного  отношения к окружающим происходит на третьем этапе, что соответствует старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Воспитатель организует этические беседы с детьми. Беседы можно проводить в разных формах - индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. Содержанием этической беседы могут стать возникшие в группе отношения между детьми, мораль художественных произведений или произведения изобразительного искусства.

Важнейшим условием и одновременно методом воспитания гуманизма у  детей, развития социальных эмоций, нравственных чувств является пример воспитателя. Воспитатель, не умеющий увлечь детей своими переживаниями, заразить своими чувствами, - плохой воспитатель. Нет ничего хуже, когда педагог скрупулезно разбирает, что такое добро, как надо поступать в том или ином случае, не выражая при этом ярко и понятно для детей свое личное отношение к поступку, явлению, факту.Типичной для этого периода ошибкой практики является невнимание воспитателя к таким компонентам механизма нравственного воспитания, как мотив и чувства. А ведь именно в старшем возрасте активно развиваются моральные мотивы, формируются социальные чувства.

Таким образом, при систематической  работе, направленной на воспитание гуманного  отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется  гуманизм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в  структуру личности как качественная ее характеристика.

ледует подчеркнуть, что воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Умения со-чувствовать, со-переживать, со-радоваться, не завидовать, делать добро искренне и охотно - в дошкольном возрасте лишь закладываются. Хотя и следует помнить, что именно дошкольник открыт, предрасположен к подобного рода отношениям. Он доверчив сам и так же относится к другим. Жизненный опыт со временем или утвердит его в таком отношении к окружающим, или заставит измениться.

11.Воспитание в процессе организации  непосредственной образовательной  деятельности педагога с дошкольниками.

Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С. Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель - научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания(в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал для решения учебной задачи: составить загадки о предметах, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально - с помощью каких-то предметов, либо материализованно - с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, - длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:- умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;- самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;- умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;- умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно» ,«хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

24.Характеристика сюжетно-ролевых  игр и особенности педагогического  сопровождения.

На протяжении всего дошкольного  детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и педагогов (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н.Я. Михайленко). Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сделать операцию. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает На эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский: «...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом егоигровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета. Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А. П. Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил- и снова уложил спать. На границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.). Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, чтобы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре. Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко). В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам.Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей группе, стимулирует и направляет игровое общение детей.Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении детьми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сюжетную линию «в семье появился малыш»В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее конкретное содержание, распределяет роли, оценивает «правильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться излишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни -командуют и постоянно на главных ролях, другие - всегда подчиняются, соглашаются на любые роли и не получают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы.

13.Актуальные вопросы и проблемы  социально-нравственного воспитания  дошкольников.

Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения. У детей старшего дошкольного возраста формируется представления о явлениях общественной жизни, о труде взрослых и его общественной значимости, о патриотизме, о нормах поведения в коллективе сверстников, об уважительном отношении к взрослым. Им становится доступным осознание объективности и справедливости моральных норм, понимание их значимости. Однако у многих детей даже старшего дошкольного возраста некоторые понятия, такие как патриотизм, долг и честь нередко задерживаются на уровне элементарных эмпирических знаний. При этом дети не вкладывают в эти понятия их социальную ценность и не осознают свои поступки и свое поведение как социально значимое. В современных условиях организация воспитателем педагогического процесса на основе личностно ориентированной модели, предусматривающей их тесное взаимодействие и учитывающей наличие у ребенка собственных суждений, предположений и несогласий способствует наиболее эффективному решению задач социально-нравственного развития дошкольников в современных условиях. Общение воспитателя с ребенком в таких условиях принимает характер диалога, совместного обсуждения и выработки общих решений. Таким образом, результаты исследований педагогов и психологов по рассмотренной проблеме показывают, что современная стратегия социально-нравственного воспитания дошкольников, как в детском саду, так и дома должна быть направлена не только на осознание им своих чувств и переживаний, на усвоение общественно значимых правил и норм поведения, но и на развитие у ребенка чувства общности с другими людьми. Необходимо формировать у него позитивное отношение к людям, что в конечном итоге приведет к правильному становлению личности дошкольника. «Нравственность заложена в характере» утверждал немецкий философ И. Кант. А характер, как известно, формируется в детстве. И только от нас педагогов и родителей зависит какими вырастут наши дети. Как они смогут социализироваться в современном обществе и как сложится их дальнейшая жизнь.

27.Организация коллективного труда  детей старшего дошкольного возраста

Эта форма организации  труда исследовалась Р.С. Буре, Д.В. Сергеевой, В.Ф. Кушиной, С.А. Козловой, Л. В. Крайневой и др. Данная форма организации труда детей прежде всего способствует решению задач нравственного воспитания. Уже приобретенные трудовые навыки и умения лишь закрепляются, а обучение новым осуществляется, как и прежде, индивидуально. Воспитатель не может вводить в содержание общего труда то, что дети еще не умеют делать. Например, если дети не владеют умением правильно мыть игрушки, включать эту работу в общую деятельность нельзя, так как у воспитателя не будет возможности для индивидуального обучения. Общий, совместный и особенно коллективный труд создает благоприятные условия для формирования у детей умений согласовывать свои действия, помогать друг другу, устанавливать единый темп работы и т.д. А теперь разберемся в терминах. Что же такое общий, совместный, коллективный труд? Не являются ли эти определения синонимами? Что объединяет понятия «общий», «совместный», «коллективный» и чем они отличаются друг от друга? Объединяет общий, совместный и коллективный труд общественно направленная цель детской деятельности. Это значит, что результатом труда всегда является польза для всех. Уборка помещения, участка, оформление групповой комнаты к празднику и др. - все это нужно не кому-то одному из участников труда, а им всем.Различия же заключаются в условиях для закрепления и воспитания коллективных взаимоотношений. Общий труд предполагает такую организацию детей, при которой при общей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоятельно. Например, воспитатель предлагает детям навести порядок в помещении группы и распределяет обязанности: «Саша и Сережа, вы сложите строительный материал в коробки. Наташа и Лена, наденьте на кукол чистые платья. Мы с Димой и Олей будем протирать стульчики» и т. д. После окончания работы он обращает внимание детей на то, что каждыйтрудился хорошо и вот результат - в комнате стало чисто и красиво. При подобной форме организации работы каждый ребенок имеет свой участок и отвечает только за себя. Даже если одинаковое задание дается двум детям, все равно каждый выполняет его отдельно.Совместный труд предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других. Цель, как и в общем труде, - единая. Р. С. Буре предлагает при такой форме организации распределять детей на звенья. Каждое звено имеет свое трудовое задание, а внутри звена дети работают «цепочкой»: один снимает игрушки с полки и ставит на стол, другой их моет, третий протирает, четвертый снова помещает на полку. Качество и скорость работы одного ребенка влияют на те же показатели работы другого. При такой форме организации повышается чувство ответственности за общее дело. Между детьми устанавливаются деловые взаимоотношения. Разрыв в цепочке происходит, если кто-то нарушает общий темп работы. И тогда дети начинают самостоятельно регулировать взаимодействие.Наконец, коллективной можно назвать такую форму организации труда, при которой дети наряду с трудовыми решают и нравственные задачи: договариваются о разделении труда, помогают друг другу в случае необходимости, «болеют» за качество общей, совместной работы. При этом воспитатель заранее планирует ситуации, которые будут «провоцировать» детей к установлению взаимоотношений. Он не допускает случайных объединений детей, а продумывает их (рядом с кем поставить работать Зину, которая любит отвлекаться; какое задание лучше дать Юре - он не умеет работать быстро, хотя и выполняет все качественно; у Коли нужно воспитывать умение и желание помогать другим; кому поручить относительно новый для детей участок работы и т. п.). Коллективная форма потому и называется коллективной, что она способствует целенаправленному воспитанию коллективных взаимоотношений.Итак, не каждый общий и даже не каждый совместный труд - коллективный. Но каждый  коллективный труд - общий и совместный.Общий труд возможен уже в средней группе дошкольного учреждения, совместный и коллективный - в старшей и подготовительной к школе

14.Условия социально-нравственного  воспитания дошкольников.

Вероятно, можно избрать  и другие основания для классификации  методов нравственного воспитания, хотя наиболее целесообразна та, которая  соответствует его механизму. Как  бы хороши ни были методы, эффективный  результат они дают лишь при определенных условиях:любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста - и младенческого, и дошкольного, и школьного;- метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения.Иногда воспитатели и родители используют прием обещания награды, не задумываясь,реальна ли она. И не выполняют обещанного. Какой же результат в нравственном развитии ребенка можно получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий поступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реально не сделают («Вот не будешь слушаться, уведу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;- для использования метода должны быть заранее подготовлены условия, средства.Например, воспитатель приучает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет использовать метод организации совместной деятельности детей -организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать;- метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратиться в назидание и перестанет приносить нужный результат;- методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие- большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;- при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;- проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слишком сильную реакцию - от выбранного метода следует отказаться;- применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка дошкольного возраста, нельзя рассчитывать на моментальный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем;- преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть

практические методы, которые  предполагают обучение ребенка способам действия. Еслитолько опираться на осознание, понимание значимости положительного поведения и необучать способам такого поведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся кхорошо известному методу примера взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные поступки взрослого не гарантируют таких же поступков у ребенка;- методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей.

23.Педагогические проблемы игровой  деятельности дошкольников.

Современные проблемы дошкольной педагогики в игровой деятельности 
Диагностика игровой деятельности детей показала, что: 
- дети играют сами по себе; 
- не хотят и не умеют делиться игрушками; 
- не знают, как обыграть понравившуюся им игрушку; 
- у детей нет взаимопонимания между собой в игре.  
-игра оскудела по содержанию; 
-игра носит однотипный характер, нет продолжения сюжетной линии; 
- многие родители не принимают участия в играх детей дома.  
осуществляет плавный переход от ведущего вида деятельности игры к учебной деятельности. Роль педагога заключается в создании и организации предметно- пространственной среды.