Методы программированного обучения

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГАОУ ВПО «МГОСГИ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

РЕФЕРАТ

«Методы программированного обучения»

 

 

ВЫПОЛНИЛ:

 студент 1 курса ТФ

отделения «Профессиональное  обучение»

Зорин Г. Г.

 

 

ПРОВЕРИЛ:

канд.пед.н., доцент

Мухорина Н.Б

 

К О Л О М Н  А  2013

 

Содержание

Введение

Методы  программированного обучения

Заключение

 

Введение

Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелеви другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи.

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя^]. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Методы программированного обучения

Программированное обучение с его специфическими методами зародилось в 50-х годах в США (Б. Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения  эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспериментальной психологии. Предполагалось перестроить традиционное обучение за счет уточнения целей, задач, способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступных управлению. Короче говоря, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учебную деятельность, ведущую к решению этих задач и достижению поставленных при этом целей.

При программированном  обучении становился доступным наблюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, все движение учащегося от незнания к знанию, а не только его результат, как  в традиционном обучении. Психологической  основой программированного обучения послужил бихевиоризм.

Однако с самого начала своего возникновения бихевиористский  вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики  в самих США. Критика имела  несколько направлений. Указывалось, что бихевиористская схема «стимул— реакция—подкрепление» неадекватна человеческому поведению. Поэтому считалось недопустимым распространение выводов, полученных в экспериментах с животными, на обучение человека. Особенно остро критиковались принципы программирования, предложенные Б. Ф. Скиннером, когда учебная информация, разбитая на мелкие фрагменты (порции), шаг за шагом вводилась (внедрялась, буквально вгонялась) в сознание с немедленным подкреплением (поощрением) успешного запоминания этих мелких порций материала. Такой порядок преподнесения учебного материала, исключающий незапоминание (т. е. невозможность не запомнить), имел один очень серьезный недостаток: он не обеспечивал развития мышления.

В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скиннеровским вариантом программированного обучения. Создавались программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопросами для самоконтроля, давались варианты альтернативных ответов на них, из которых один был правильный, остальные или неправильные, или неполные, неточные и т. п. А учащийся должен был читать текст, проверять свое усвоение с помощью контрольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Для самообучения и контроля усвоения применялись так называемые обучающие машины, которые или предъявляли очередные порции учебного материала в виде текстов или задач по мере того, как учащийся справлялся с предыдущим фрагментом учебной информации, или выполняли только контрольно-проверочные функции (машины-экзаменаторы и т. д.).

Увлечение программированным  обучением многих преподавателей, особенно технических и точных наук, где  легче операционализировать задачи и способы их решения и можно  максимально формализовать контроль, объяснялось кажущейся возможностью жесткого управления ходом усвоения знаний. Ведь начиная от момента подачи информации учащемуся и кончая проверкой того, насколько успешно проходит ее усвоение, все действия обучаемого были, казалось, под контролем. Однако достаточно быстро этот энтузиазм прошел, сменившись разочарованием (психологи педагоги с самого начала относились довольно скептически к начавшемуся буму программированного, особенно «машинного», обучения). Практики-преподаватели убедились на опыте, что управлять удается лишь формальной стороной учебной деятельности — получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных. А что касается контроля усвоения методом выбора одного из альтернативных вариантов ответов, то оказалась слишком велика возможность его угадывания или просто случайного попадания на верный вариант. Подтвердилась и справедливость критики данного подхода к программированному обучению со стороны психологов США и других стран о принципиальной невозможности с помощью его методов развития творческих способностей учащихся, активизации самостоятельного мышления для свободной ориентировки в научной и другой информации.

Методы этого варианта программированного обучения не были направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.

Другое дело, что в самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.

В исследованиях  отечественных психологов (Н. Ф. Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования умственных действий позволяет  программировать не порции запоминаемого  учебного текста, а саму учебную деятельность учащегося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обязательным программирование именно всей деятельности по усвоению, не ограничиваясь формальным моментом запоминания готового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.

Программирование  должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:

а) точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект управления, а также каким образом  должен проходить процесс усвоения («присвоения», по А. Н. Леонтьеву) учащимся различных видов деятельности, в первую очередь познавательной;

б) указывать  необходимый набор независимых  характеристик (переменных) объекта  управления для определения содержания информации, которую нужно передавать обучаемому и которую нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;

в) указывать  основные этапы, т. е. переходные состояния (или промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось управление во время перехода процесса из одного качественного состояния в другое.

Таким образом, «для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает процесс  учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает  системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна теория — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего столетия П. Я. Гальпериным».

Рассматривая  обучение как деятельность двустороннюю -обучающего (учителя, преподавателя) и  обучаемого (ученика, студента), мы уделяем  в данном контексте основное внимание деятельности последнего, так как от нее зависит понимание условий успешности деятельности учителя, преподавателя.

Вот и проанализируем процесс учебной деятельности обучаемого, когда используются активные методы програмированного обучения, построенные  в соответствии с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий.

Эта теория понимает под учением определенную деятельность, выполнение которой приводит учащегося  к новым знаниям и умениям. «Условимся называть учением, — читаем у П. Я. Гальперина, — всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества».Учебную деятельность как специфическую, организованную форму учения (как разновидность «всякой деятельности») составляет система образующих ее действий со своими целями, объединенных общим мотивом.

В массовом обучении сложился такой порядок: чтобы овладеть новым для себя действием (деятельностью), человек должен сначала получить полное представление о нем (о  ней): знать, что и как нужно выполнять и для чего, а затем научиться выполнять все это правильно. В этом и состоит суть традиционного обучения.

По теории поэтапного формирования процесс обучения строится иначе: получение знаний и представлений  о новой деятельности и само обучение выполнению этой деятельности происходит одновременно, т. е. в едином процессе. Это существенное отличие теории обучения по П. Я. Гальперину от других теорий.

Психологическая структура любой деятельности —  это ее цель, средства ее достижения и конечный результат, в котором реализуется цель. Программированное обучение деятельности — это необходимость выбрать определенные средства для достижения цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения задуманного (намеченного в целевой установке) результата.

Если в бихевиористской (скиннеровской) системе программированного обучения управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика», то теория поэтапного формирования умственных действий — по принципу «белого (прозрачного) ящика». В первом случае остаются неизвестными умственные действия обучаемого, приводящие к конечному результату (усвоению материала), тогда как во втором случае система познавательных действий программируется и рационально строится от начала и до конца. Если в первом случае не прослеживается, что и как происходит в голове обучаемого («черный ящик»), то во втором случае весь процесс умственных действий обучаемого виден шаг за шагом («белый ящик») и управляется, начиная от принятия обучаемым учебной задачи и до выхода продукта усвоения — знаний, умений, навыков. При этом цель обучения совпадает с целью действия.

Под знаниями авторы программированного обучения (по Гальперину) понимают различные  образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления и т. д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обучения) образами предметов и явлений объективного мира или разнообразных действий человека. Под умениями понимается система действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач (достижение цели учебной деятельности). А навыки — это автоматизированное действие или умение действовать в определенной деятельности.

Словом, программируется цель обучения и в соответствии с ней и последовательный ряд действий, контролируемых и управляемых педагогом, которые в конечном счете воплощаются в результат, т. е. в умение обучаемого.

Деятельность (любая) состоит  из двух частей: ориентировочной и исполнительной. Обучить человека новой деятельности — это значит создать в его сознании ориентировочную основу (знания, представления о деятельности) для правильного выполнения ее исполнительной части.

Для обучения безошибочному  выполнению исполнительной части незнакомого действия учащемуся вручается схема ориентировочной основы действия (ООД) с подробным указанием порядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством.