Методы программированного обучения

Схема ООД и есть жесткая  программа обучения выполнению действия. Но этого недостаточно. Кроме этого, обучаемому необходимо дать учебные задачи, решая которые, он будет выполнять означенное действие в самых разных вариациях, диктуемых разнообразием условий поставленных задач.

Эти задачи составляют вторую часть программирования обучения: если по схеме ООД обучаемый ориентируется в общей логике выполнения деятельности, то тщательно подобранная система задач моделирует разнообразные условия выполнения данной деятельности, т. е. ориентирует его в многообразии этих условий, ограниченных тем не менее конкретной целью деятельности, воплощаемой в ее конечный результат.

Итак, основными методическими  средствами программированного обучения, организуемого в соответствии с  теорией поэтапного формирования умственных действий, являются:

1. схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяющая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нужной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и деятельность в целом);

2.набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении данной деятельности.

Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.

При такой организации  деятельности обучаемому не составляет какой-либо трудности безошибочно  проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе — схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невозможно.

В итоге обучаемый  будет не просто уметь выполнить  какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процессе, происходят одновременно. Знания усваиваются благодаря деятельности, т. е. в ходе их применения, а не до того.

Такое жесткое  программирование выполняемых действий и операций в конечном счете позволяет  очень рационально построить  процесс обучения, по завершении которого обучаемый оказывается уже готовым  к выполнению деятельности на профессиональном уровне.

Каким действиям  можно так обучать? Ответ на вопрос однозначен: любым. Например, математическим (геометрическим, арифметическим и  т. д.) действиям; речевой деятельности; деятельности по регулировке радиои телеаппаратуры, по наладке станков-автоматов и станков с ЧПУ, радиолокационному слежению за летающими объектами, деятельности практического психолога по проведению групповой психотерапии и т. п.

Здесь специально приведены отдельные и далекие  друг от друга примеры с таким расчетом, чтобы продемонстрировать возможности реализации данной теории при программированном обучении самым разным видам деятельности, среди которых есть такие, где преобладают мыслительные действия (математика, правописание, юриспруденция и т. д.) и где наряду с ними значительное место занимают физические действия (наладка станков), перцептивные (радиолокация), речевые действия (устный монолог, психотерапевтическое воздействие словом) и т. д.

Каким же образом  при столь жестком программировании всех формируемых действий обеспечивается творческое мышление обучаемого, складываются его умения и способности свободно ориентироваться в научной и практической информации, проявлять самостоятельность в мыслях и действиях?

В этом случае программируется  сама деятельность учения (познавательная), а учение направлено на то, чтобы научиться выполнять практические задачи: работать пилой и топором, как столяр, печатать на машинке или клавиатуре компьютера, управлять автомобилем или пилотировать самолет, сопровождать воздушные цели на экране радиолокатора и т. д.

Учебная деятельность преследует цель научить человека умению выполнять виды деятельности, которые  имеют свою строгую логику (мыслительные и вообще познавательные действия) или столь же строгую технологию (все практические действия). Нарушение строгой логики или строгой технологии в процессе выполнения деятельности приводят или к срыву деятельности, или к неверному результату. Задача как раз и заключается в том, чтобы при обучении учащийся привык действовать безошибочно. Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ООД отражает цепочку последовательных действий (и операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклониться от логики (или технологии) деятельности, т. е. исключая всякую ошибку.

Может показаться, что именно эта безошибочность, однозначность  действий (как того требует «железная» логика деятельности) лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора вариантов действий. Где уж тут  до размышлений и рассуждений, когда каждый шаг жестко предопределен схемой ООД, — думают те, кто впервые знакомится с теорией поэтапного формирования умственных действий.

Схема ООД действительно жестко программирует освоение деятельности, потому что такова сама объективная логика (технология) деятельности, а схема ООД отражает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена правильно.

Однако творчество и вообще мышление, в том числе  репродуктивное, необходимо при решении  задач, моделирующих разнообразные  реальные действия и виды деятельности, выполняемые в строгом соответствии с представленной в схеме ООД логикой. Именно многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслительных действий и творческих усилий обучаемых.

Разумеется, и  сами задачи должны отвечать требованиям  творчества, стимулировать мышление, т. е. не быть шаблонными, догматическими, ориентированными лишь на воспроизведение  ответа по памяти или по непосредственному восприятию. Поэтому само составление задач или их подбор из реальной действительности представляют (после составления схемы ООД) вторую часть работы по программированию обучения.

Эта часть работы требует учета психологических законов мышления. Здесь мы ознакомимся с характеристикой учебных задач, решаемых на основе схемы ООД, и моделирующих ситуации, возникающие в осваиваемой деятельности. Основное требование к задачам в интересующем нас аспекте — это моделирование неопределенности, противоречивости ситуации, чтобы нахождение ответа зависело от мыслительных действий обучаемого.

С этой точки  зрения все учебные задачи можно  разделить условно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут  быть разделены на группы, различающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных действий.

Предметные типы задач. При их решении учащемуся  приходится ориентироваться в некотором  предметном поле, в котором могут  «размещаться» не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображений и т. д. Ориентирование в предметном поле — это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач. Это такие задачи, которые  требуют для их решения рассуждений  по законам логики, т. е. действий в  уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий задачи, т. е. на выяснение того, какие данные действительно нужны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутствуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.

Психологические типы задач. Они отличаются от предыдущих типов тем, что могут провоцировать  ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными. От субъекта требуются ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи.

Для лучшего  уяснения психологических особенностей каждого из типов задач приведем несколько примеров.

К предметному  типу относятся мыслительные задачи, сопровождающие перцептивные и физические (двигательные) действия, выполняемые, например, при работе на технике или механической выборке предметов по известным критериям, сортировке и выбраковке изделий и т. п. Так, при обучении радиолокационному сопровождению летающего объекта необходимы задачи на опознание цели как своего или чужого, отличение цели от помехи и т. д. Чтобы обучаемые научились безошибочно принимать решения и действовать, им в процессе обучения предъявляются нужные объекты вперемешку с ненужными, а в небе создается сложная обстановка с помехами и т. д.

Для обучения психологии в учебных задачах предметного  типа могут моделироваться ситуации, встречающиеся в деятельности практического  психолога, как, например, определение  психического состояния людей по их поведению, действиям, репликам и т. д., классификация нарушений психики по типу девиантного поведения и т. д. Все задачи, решаемые на основе рисунков, чертежей, схем и т. д., тоже относятся к предметным типам задач.

Чтобы предметные задачи стимулировали мышление обучаемого, они должны быть оригинальными, не набившими оскомину своей обыденностью, относящимися к непривычным обстоятельствам, к редким или даже маловероятным ситуациям. Несмотря на нетривиальность задач, обучаемые почти во всех случаях успешно их решают, так как руководством к их безошибочным мыслительным действиям всегда служит схема ООД. А если решают и не во всех случаях, то это можно объяснить случайными причинами: невнимательностью, спешкой или отсутствием у отдельных индивидов достаточного желания (мотивации).

Логические типы задач можно для начала проиллюстрировать  на примере такой задачи: «Имеется 20 лошадей и три конюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нужно разместить лошадей так, чтобы  ни в одной из конюшен не было четного их количества. Как это сделать? »

Всякий, знающий  правила арифметики, начинает обычно манипулировать приведенными здесь  числами, пробуя разные варианты разделения числа 20 на 3 группы, и довольно скоро  приходит к выводу, что задачу невозможно решить. Между тем задача вполне разрешима с точки зрения жизни. Она неразрешима лишь со школярской точки зрения, так как арифметика учит оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэтому в школьных задачниках содержатся только такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано».

А в жизни  не всегда так. В частности, имея 3 конюшни  с общей вместимостью в 36 лошадей, хозяин необязательно должен разместить 20 лошадей во все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 животных, оставляя третью конюшню свободной.

Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с ней? Да потому, что привыкли к школьным задачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной задаче стоит совсем другая цель: рационально (с точки зрения, конечно, условий задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество лошадей. Тут требуется логический анализ условий задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.

По этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только необходимые и достаточные  для ее решения данные, но и лишние.

В частности, третья конюшня лишняя, и она может  быть оставлена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические типы задач наподобие приведенной и является свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыслить не схоластически, а применительно к реальным жизненным ситуациям.

Какие разновидности  задач логического типа можно  предусмотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего их четыре разновидности: 1) задачи, содержащие все  необходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» -это наличие необходимых данных, «В» — лишние, а с минусом «В» — отсутствие лишних); 2) задачи, содержащие как необходимые, так и лишние данные (А + В); 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В), и, наконец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).

Допустим, изучается  законодательство. Необходимо формировать  умение действовать со знанием законом  при решении какой-нибудь правовой задачи.

Интересный эффект дает решение задач психологического типа, которые строятся на противоречиях между понятийными и наглядными характеристиками явлений и предметов. В практической жизни такие задачи возникают довольно часто, особенно в процессе выполнения недостаточно освоенной деятельности. И если студент не научится отличать кажущееся от сущего, иллюзорное от подлинного, случайное от необходимого, то будет совершать неправильные действия, получать нежелательные результаты — словом, ошибаться.

Во избежание  этого и даются психологические  типы задач, которые помогают придать формируемому действию такое качество, как способность ориентироваться на существенные характеристики действия несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к нему.

Таковы в общих  чертах возможности приложения теории поэтапного формирования умственных действий к программированному обучению в качестве его научной основы.