Методы развития произвольной памяти

 

Содержание

 

Введение……………………………………………………………….5-8

Глава 1. Память. Виды памяти.  …………………………………………....9-18

1.1. Основные понятия памяти.  ……………………………………..9-10

1.2. Процессы память.  ……………………………………………....10-13

1.2.1. Запоминание.  ………………………………………………….11

1.2.2. Сохранение и забывание.  …………………………………….12-13

1.3. Непроизвольная и произвольная  память.  ……………………..14-18

1.3.1. Непроизвольная память.  ……………………………………...14

1.3.2. Произвольная память.  ………………………………………..15-18

Выводы по первой главе……………………………………………..18

Глава 2. Методы развития произвольной памяти.  ………………………19-28

2.1. Рекомендации по улучшению памяти.  ………………………...26-28

Заключение……………………………………………………………29-32

Список литературы……………………………………………………33

Приложения…………………………………………………………...34-35

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Память как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Уже в младенчестве память выступает в своей элементарной форме - запечатления и последующего узнавания, жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних этапах развития память включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный характер. Малыш не умеет ставить перед собой цель запомнить и не принимает мнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в активную деятельность. На запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущее место. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

Один из важных путей генезиса памяти школьника — развитие ее произвольности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности мнемических, когда малыш начинает управлять собственной памятью, используя один предмет, например рисунок, в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания.

То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия.

Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.

Память – важнейший компонент интеллектуального развития ребёнка-школьника, от развития которого строятся другие познавательные функции и качества личности (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.П.Нечаев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов и др.).

Память ребёнка (человека) – не просто запоминание, сохранение и последующее воспроизведение его опыта, как это ранее было принято в психологии. В свете современных знаний память – это сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодирования информации, в которой соединены два начала – биологическое (природная память – «мнема») и социальное (культурная память). По мнению учёных, эти два аспекта памяти исследуются, как правило, раздельно в неперекрещивающихся работах Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов и др.. Результатами исследований психологов доказано, что в дошкольном возрасте ведущим видом памяти является непроизвольная и непосредственная, т.е. без постановки цели запомнить образы предметов, слова, рассказы и без специально направленных на это усилий. Однако на основе многочисленных экспериментов учёные пришли к выводу: памятью детей-дошкольников можно управлять, обучая специальным мнемическими приёмам – классификации однородных объектов (Л.М.Житникова, 1966), смысловому соотнесению (З.М.Истомина, 1975), смысловой группировке.

Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее, результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

Память подростка может удивить своей силой и слабостью одновременно. Удивить, потому что возможности головного мозга в подростковом периоде практически безграничны. Подросток с легкостью может запоминать большие тексты и сложные формулы, мелкие детали и штрихи, цифры, слова и т. д. Это происходит благодаря активному развитию в подростковый период  абстрактного мышления. Ребенок с радостью обобщает, рассуждает на глобальные темы, а для такого рода рассуждений нужна пища, которую и должна поставлять память подростка.

В подростковый период наступает момент (12 – 13 лет), когда природный и культурный виды памяти сливаются воедино, начиная работать в режиме взаимодействия. В результате бывает сложно установить, каким образом ребенок запоминает тот или иной материал.

В течение подросткового периода объем памяти постоянно увеличивается, положительная динамика ощущается с каждым годом.

Как ни парадоксально, но прочнее запоминаются незаконченные действия.

Поэтому есть смысл не требовать от ребенка строгой последовательности выполнения домашнего задания. Надо научить его ориентироваться в материале и, исходя из этого, планировать свою деятельность. Например, сначала ребенок читает параграф по географии. Затем переходит к домашнему заданию по иностранному языку, а после этого возвращается к учебнику по географии. Результат может удивить: многое из прочитанного запомнилось и каким – либо образом сохранилось. Поэтому последующие перечитывания параграфа будет закрепляющим.

Актуальность темы обусловлена тем, что для успешного обучения в школе произвольность психических процессов, в том числе произвольной памяти, является важным и непременным условием. На это указывают психолого-педагогические характеристики готовности дошкольников к обучению в школе. Между тем, в ДОУ педагоги не решают специальных задач, связанных с развитием произвольности памяти, хотя многие педагогические средства и методы создают предпосылки для решения этих задач. В частности такой метод как пересказ литературных произведений может стать не только методом развития речи, но и методом развития произвольных процессов памяти (запоминание и воспроизведение). Однако анализ педагогических источников не дает ответа на вопрос: Как же использовать данный метод для развития произвольной памяти дошкольников.

Целью данной курсовой работы является: Раскрытие сущности понятия «память»; выявление методов для развития произвольной памяти и применение их на практике.

Задачи:

-исследовать литературу  по данной проблеме;

-выявить методы  для развития произвольной памяти;

-предоставить рекомендации  для учащихся по развитию произвольной  памяти.

Объект исследования: память - как психический процесс.

Предмет исследования: процесс развития произвольной памяти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Память. Виды памяти.

 

1.1. Общие понятия о памяти

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями. Представления памяти делятся на: единичные и общие.

Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то воздействовавших на наши органы чувств. Представление воображения – это представление о предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Подобные представления являются продуктом нашего воображения. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления и образы.

В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то – значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. С физиологической точки зрения, ассоциация представляет собой временную нервную связь. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту.

Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве.

Ассоциации по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты: при упоминании об одном из них вспоминается другое. Ассоциации опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозге двумя объектами.

Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (ответственность и безответственность, здоровье и болезнь, общительность и замкнутость, и т.д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей.

Кроме этих видов существуют сложные ассоциации – смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний.

Принято считать, что образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а, прежде всего тем, что с ним делает субъект. То есть деятельность личности – основной фактор, детерминирующий (определяющий) формирование всех психических процессов, в том числе и процессов памяти.  

 

 

1.2. Процессы памяти

При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.

Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.

Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

Рассмотрим подробнее процессы памяти.

 

1.2.1. Запоминание

Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

Таким образом, запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал.  Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов.  Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи.  Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию.