Мотивы учебной деятельности младших школьников

Содержательное (теоретическое) обобщение материала  существенно отличается от формально-эмпирического  его обобщения. Последнее связано  с выделением путем сравнения  внешних неодинаковых и общих  свойств какого-либо многообразия объектов при последующей ориентации человека на эти свойства. Содержательное обобщение  предполагает анализ условий происхождения  некоторых систем объектов путем  их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически  исходное или всеобщее отношение (связь), лежащее в основе частных проявлений данной системы. При этом термины «содержательный» и «теоретический» нельзя отождествлять с терминами «отвлеченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содержательно-теоретического подхода к объектам служит анализ их системы путем преобразования с целью обнаружения ее генетически исходного (внутреннего, существенного) отношения. В развитом виде теоретическое мышление действительно связано с «дискурсивным отвлечением», но в своих начальных формах оно протекает в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой  суммы готовых знаний. Принцип (метод) развертывания материала, связанный  с таким обобщением и культивируемый в начальных классах, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает необходимых предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности с соответствующим содержанием и строением.

Одним из значимых компонентов учебной  деятельности является система особых действий по решению задач (т.е. построения некоторого содержательного обобщения  и соответствующего способа ориентации в объекте). Перечислим следующие  основные учебные действия, которым  в зависимости от конкретных условий  их выполнения соответствуют определенные операции:

• преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;
• выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Формирование  полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить  лишь на основе вполне определенного  принципа (метода) развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который, в свою очередь, детерминируется  теоретическими формами общественного  сознания и требованиями духовного  производства. В настоящее время  в более или менее полном объеме это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях. Возможность и целесообразность построения преподавания в форме  учебной деятельности школьников установлены  сейчас на материале математики, грамматики, физики и т.д., а также в области  изобразительного искусства (художественное сознание). Еще нет аналогичных  исследовательских данных применительно  к сферам нравственности и права. Дальнейшее изучение закономерностей  строения и формирования целостной  учебной деятельности у младших  школьников и дальнейших ее изменений  в системе других типов ведущей деятельности – одна из фундаментальных проблем современной науки о развитии психики человека.

ВЫВОДЫ   ПО ГЛАВЕ 1.

В ходе исследования было установлено, что младший школьный возраст  является этапом интенсивного психического развития ребенка. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения  во всех сферах, начиная от совершенствования  психофизиологических функций и  кончая возникновением сложных личностных новообразований, которые во многом связаны с появлением новой ведущей  деятельности ребенка - учебной. Появляется вербально-логическое мышление, происходит переход от эмоционального непосредственного  отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения, наконец, формируется  произвольность психических процессов (в том числе – памяти и такой  разновидности познавательных психических  процессов, как внимания) .

Кроме того, было установлено, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

А такеже большое значение имеет наглядность в обучении (иллюстрации, дидактический материал, проведение опытов, экскурсий и т. п.), живой, яркий рассказ учителя. Немалый интерес вызывают наблюдения, которые должны делать сами ученики, а также другие виды их самостоятельной работы. Учительница в I классе перед чтением рассказа «Кот Васька» предложила детям понаблюдать за своей кошкой и ответить на некоторые вопросы. Дети с большим интересом выполнили задание, хорошо ответили на вопросы и с увлечением прочли и обсудили на уроке намеченный рассказ. 
Важное условие для появления интереса детей к чему-либо — правильное соотношение нового учебного материала с уже известными сведениями. Обычно у человека вызывает интерес то повое, в котором есть элементы знакомого и которое расширяет круг уже имеющихся у нас знаний, дополняет (а иногда и изменяет, опровергает) эти знания.

 
В процессе обучения имеет значение любая мелочь, вернее, при обучении мелочей нет. Значимо все – темп речи учителя, ее громкость, взгляд, интонация, четкость задания и требования, время, которое дается для выполнения задания, и то, как учитель оценивает работу ребенка, и многое, многое другое. Дело в том, что любая учебная деятельность связана со значительным функциональным напряжением всех систем организма.

ГЛАВА II. ИССЛЕДЛОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1.  МОТИВЫ УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.             

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния). 
            Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представляется важным выделение определенных содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения. Методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для экспресс-диагностики. Назовем пять таких блоков.

"ВИДЫ МОТИВОВ"             

Рассматривая учебную  мотивацию как показатель результативности деятель-ности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов. 
Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов: 
- ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний; 
- СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. 
- ПОЗИЦИОННЫЙ МОТИВ может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доми-нировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. 
Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае - процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.  
Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе или внешним - при оказании помощи взрослым.

ВНУТРЕННИЕ МОТИВЫ таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

ВНЕШНИЕ МОТИВЫ проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.  
            Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы. 
            Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.  
            Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям. 
            Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях. 
            Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи - везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая "выученная беспомощность". Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий. 
            Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРВАСТА  
ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ          

Учебная мотивация у различных  возрастных групп школьников проявляется  по-разному. Чтобы понять специфику  мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями  каждого возраста в целом. 
Принято выделять три периода: 
Младший школьный возраст (7-10 лет, учащиеся начальных классов),  
Средний школьный возраст, или подростковый (10-15 лет, учащиеся 5-9 классов), 
Старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, учащиеся 10-11 классов).  
Этот этап развития характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих.          Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Она выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу. 
         Выделим позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться. 
         Мотивация младших школьников имеет ряд негативных характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомление). Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности. До конца обучения в начальной школе у школьника порой не формируется воля к преодолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке фиксируется прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей). Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иногда "формальным и беспечным отношением к школе". Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т, д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого - к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее - к способам добывания знаний. 
            Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг. 
            Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения "для себя", что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьни-ка к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих отметок. Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и тривиальном их проявлении. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к обучению несколько снижается к окончанию начальной школы. 
            Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3-м классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям. 
            Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что для них становятся произвольными многие психические функции (память, внимание). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения своего поведения требованиям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик готов к принятию задач, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника); становится способным определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий); готов самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к главной цели, поставленной учителем (например, может назвать определенные самостоятельно этапы решения задачи), а также определить средства достижения этих промежуточных целей. 
            Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации обучения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчине-ния учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия. 
            Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя. 
            Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями ка-ждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучени-ем в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. 
            К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к но-вым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте - "научиться учиться". Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.