Н.К.Крупская как реформатор школ 19 века

Говоря о развитии школы в XIX в., Н. К. Крупская спрашивала: «Каковы же причины того, что школьное дело не пошло по пути, указанному Песталоцци, Оуэном, Лавуазье, Газенфратцем и др., а пошло по пути белльланкастерской системы механического обучения чтению, письму и другим элементарным знаниям?», и отвечала на этот вопрос указанием на особенности капиталистического строя, на разделение буржуазного общества на эксплуататоров и эксплуатируемых, на людей умственного и физического труда. Общественные отношения наложили свой отпечаток на школу, на всю систему народного образования. Н. К. Крупская указывала, что на арену вышла школа, соответствовавшая периоду первоначального развития капитализма, который, по словам В. И. Ленина, принес «все бедствия первоначального накопления», когда рабочий превращался в простой придаток к машине, выполняя механические, однообразные операции, для овладения которыми не требовалось большой подготовки. 
Техника и технология производства того времени сузили спрос на квалифицированного рабочего, каким был ремесленник, и, наоборот, повысили спрос на простой, несложный труд. Буржуазии нужен был исполнительный, аккуратный и лишь элементарно грамотный рабочий. На этой экономической основе и выросла та школа, которая давала учащимся очень скудные и примитивные знания и которую Н. К. Крупская назвала школой учебы (своим детям представители господствующего класса, конечно, давали необходимое образование). Об этой школе Н. К. Крупская писала: «Такая школа на той стадии капиталистического развития, которую переживала Европа в XIX в., не противоречила потребностям капиталистического производства, хотя, конечно, противоречила интересам рабочих». 
Яркая и полная картина школы учебы, муштры и дрессировки, нарисованная Н. К. Крупской, по методологической четкости, научной обоснованности, политической остроте, силе и убедительности критики, образности изложения остается до сих пор образцом педагогического исследования для марксиста. В. И. Ленин в письме к А. М. Горькому высоко оценил анализ школы учебы, данный Н. К. Крупской в книге «Народное образование и демократия». 
Школа учебы продолжала существовать и в XX в., особенно во всей системе работы начальной школы, где учились дети трудящихся. 
По содержанию школа учебы далека от жизни: «Школа с ее грамматиками, историями и пр. сама по себе, а жизнь с ее сложными вопросами сама по себе. Вопросы, выдвигаемые жизнью, настоятельно требующие ответа, в школьные программы не входят, и их учащийся должен решать сам, как знает». 
В школе учебы царит зубрежка, знания оторваны от жизни и носят книжный характер, индивидуальность учащихся подавляется, они превращаются в какие-то машины для восприятия бесконечного числа сообщаемых им сведений, метод и весь режим приучают к автоматическому послушанию, усыпляют способность к самостоятельному мышлению. Н. К. Крупская говорила, что идея соединения обучения с производительным трудом, так энергично выдвигавшаяся в конце XVIII и начале XIX в., очень быстро была сдана в архив. Она отмечала: «Современная школа учебы не подготовляет к труду, а отучает от него». 
В школе учебы деятельность учащегося сводится только к слушанию и запоминанию того, что говорит учитель. Школьная жизнь убога и бедна содержанием. Ребенку не на чем учиться организации. Школа учебы воспитывает в учениках не умение взвешивать свои силы и творчески работать, а лишь пассивно усваивать слова учителя и текст учебника. Школа учебы, построенная на механическом заучивании программного материала, заглушает природные дарования и способности. Для школы учебы характерно, по словам Н. К. Крупской, «массовое механическое обучение, полное игнорирование личности ребенка, полное отсутствие стремления выработать в нем трудоспособность». 
Руководство учебным процессом в школе учебы носит мелочный, бюрократический, формальный характер. В письме в редакцию журнала «Свободное воспитание» она говорит о «сумасшедшей централизации школьного управления и преподавания». Бюрократизм, мелочная опека связывают инициативу учителя. «Он поставлен в этом отношении под самый строгий надзор — и волей-неволей становится ремесленником». 
Учитель оценивается буржуазным обществом по его умению дрессировать учеников. В ряде своих работ Н. К. Крупская показывает, что всякая попытка пробить эту рутину, косность в управлении школой наталкивается на непреодолимое сопротивление. 
Она не ограничилась общей характеристикой школы учебы, а показала, как она осуществлялась в отдельных странах. Начальную школу Германии, где были особенно сильны остатки феодализма, она характеризовала как узкосословную, как школу книжной учебы, построенную на палочной дисциплине, подавляющую в учениках всякое проявление инициативы, личности, всякую самостоятельную мысль. По ее словам, «эта школа была рассчитана на массовое производство послушных, исполнительных, добросовестных рабочих, от которых не требовалось ни инициативы, ни дарований, ни самостоятельности». На общее направление немецкой начальной школы, несомненно, оказывала влияние и педагогическая система Гербарта, которая господствовала в средней классической школе. 
Говоря о французской школе учебы, Н. К. Крупская в статье «Советы матерям» указала на ее клерикальный дух. Католическое духовенство, которое веками направляло воспитание подрастающего поколения, систематически воспитывало в детях слепое повиновение догматам церкви, работало над умерщвлением воли. Борьба Н. К. Крупской против клерикализма в школе и во всей системе просвещения до сих пор не потеряла своего значения ввиду его большого распространения и влияния в школьной жизни ряда капиталистических стран (ФРГ, Франция, Италия). 
Французская школа учебы — школа раздельного обучения. В историографических материалах Н. К. Крупская писала, что борьба против совместного обучения, связанная с недооценкой женского образования, характерна для французской школы конца XIX в. Она ссылается на безуспешную попытку Поля Робена, участника Парижской коммуны и члена Интернационала, осуществить совместное воспитание. Такая же участь постигла уже в XX в. школу Берне, которая явилась вызовом буржуазии. Н. К. Крупская объясняет, что совместное обучение идет вразрез с понятиями французской буржуазии о подчиненном значении женщины, о ее назначении «прекрасного цветка». 
В статье «В швейцарской школе», написанной по личным наблюдениям, Н. К. Крупская писала: «Я никогда не представляла себе, чтобы муштровка и дрессировка могли бы где-либо так систематически, скажу прямо, так бесчеловечно проводиться... Никто не интересуется развитием детей». 
Характеристику обучения в бельгийской школе Н. К. Крупская кончала словами: «Свежего человека прямо жуть берет от этой массовой машинной обработки детских душ и умов по тому или иному шаблону». 
Острой критике подвергла Н. К. Крупская и русскую школу учебы. В одной из статей в газете «Правда» под заглавием «К обновлению народной школы» она критиковала стремление русских капиталистов и помещиков придать сельской начальной школе узкоутилитарный, деляческий характер, «где ни одна мысль ученика не перелетала бы границы того поля, на котором практически изучают сельское хозяйство». Она подчеркивала, что помещики и буржуазия выступают против широкого образования, потому что знание расширяет кругозор рабочего, делает его независимым, дает ему сознание своих прав, убогости своей жизни, развивает потребности и стремление к другой жизни, делает его несговорчивым. «Знания, знания и знания требует народ, сознавший уже, что знание — сила. Он никогда не удовлетворится обглоданной костью чисто профессионального образования, которую хотят бросить народу господа Ивановы». 
В статье «Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа» она подвергла критике русскую дореволюционную школу за формализм, отсутствие духовной близости между учениками и учителями, за оторванность от жизни. Она писала, что самоубийства среди учащихся являются дополнительным доказательством непригодности всей школьной системы, «указывают на полное ее крушение и вопиют о необходимости создания новой, свободной, построенной на совершенно иных педагогических основах школы». 
Критикуя русскую дореволюционную школу, школу учебы, Н. К. Крупская одновременно говорила, что начальная школа, на развитие которой оказал влияние К. Д. Ушинский и его последователи (В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков и др.), имеет в методике обучения и положительные стороны и преимущества по сравнению с европейской, но «у нас очень часто бывает теория сама по себе, а практика сама по себе». 
Развитие школы, как и педагогической теории, Н. К. Крупская рассматривала как сложный диалектический процесс. Освещая школу учебы со всеми присущими ей недостатками, она и здесь показывала борьбу между реакционными и демократическими силами. В рукописных неопубликованных материалах на французском языке, хранящихся в ЦПА ИМЛ, Н. К. Крупская освещает борьбу французских учителей против клерикализма, против раздельного обучения, требование совершенствования программ, приспособления их к нуждам масс. 
Другой документ из того же фонда знакомит с решением Лондонского конгресса учителей (1901 г.), где сказано, что «реорганизация начального образования должна быть делом срвместных усилий учителей и заинтересованных лиц». Особенно подробно Н. К. Крупская раскрывает борьбу среди русского учительства. В этом плане интерес представляют несколько неопубликованных документов из ее архива. 
В плане активной борьбы Н. К. Крупской против школьной политики царского правительства большой интерес представляет рукопись проекта речи на тему «К вопросу о политике Министерства народного просвещения», написанного Н. К. Крупской в 1914 г. и опубликованного в 1963 г. в журнале «Народное образование», № 7. В этом проекте Н. К. Крупская разоблачает политику царского правительства и партии кадетов, которая, «требуя школы без политики», на самом деле проводила политику русификаторства, клерикализма, укомплектования школы «политически благонадежными» учителями. Она резко критикует правительственный законопроект «О начальных школах», который, по ее меткому выражению, рассчитан на «засыпание глаз песком», а не на раскрытие их на окружающий мир, на жизнь. 
Реакционность этого проекта Н. К. Крупская видит в том, что в целях полицейского надзора все начальные школы (церковно-приходские и земские) превращаются в министерские и фактически все низводятся до уровня церковно-приходских школ. 
Одновременно в этой речи Н. К. Крупская пропагандирует программные требования партии в области народного образования. В статье «Итоги съезда по народному образованию в 1914 г. (Петербург)», напечатанной в журнале. «Просвещение» (1914, № 1), она показала, как, несмотря на препоны и рогатки, созданные царским правительством, и в речах на самом съезде, и в его резолюциях прорвалась живая демократическая струя. Так, например, на заседании секции учителей начальной школы они единогласно высказались против утилитарного направления в начальной школе: «Начальная школа, являясь первой ступенью к единой образовательной школе, не должна преследовать утилитарных целей, и преподавание профессиональных и прикладных знаний в курс ее входить не может». Решение секции по вопросам свободного трудового воспитания также носит демократический характер. 
Секция рассматривала принцип трудового воспитания как принцип, составляющий необходимый элемент в системе общего Образования личности, и рекомендовала учителю, «широко вводя трудовой принцип, вместе с тем стоять за сохранение во всей неприкосновенности общеобразовательных основ начальной школы». Хотя и на решениях этого съезда сказалась буржуазная ограниченность его участников, но благодаря тому что на этом съезде по сравнению с предыдущим съездом (1911 г.) более полно были представлены народные учителя, его решения характеризуются большим демократизмом. В оценке этого съезда Н. К. Крупская отмечала, что труды съезда дают картину ужасного материального и правового положения народного учителя и его стремления найти выход из этого положения путем организации самого учительства и его активного участия в развитии школьного дела. 
Критика Н. К. Крупской школы учебы была формой идеологической борьбы против школьной политики буржуазии. Разоблачение Н. К. Крупской буржуазной школы имело действенный характер, включало призыв к действию, к борьбе и доходило до учителей, несмотря на всякие политические препятствия. «Школе учебы идет на смену политехническая школа современного типа. Но этой смене стоит поперек дороги политический строй буржуазных государств». Освещая борьбу между прогрессивными и реакционными силами, Н. К. Крупская тем самым намечала перспективу создания новой трудовой школы в результате победы революции. 

Трудовая  школа — направление в педагогической теории и практике педагогики конца XIX — первой половины XX веков. В трудах педагогов XVII—XVIII веков (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей. И. Г. Песталоцци впервые связал мотивацию труда с природой ребенка, а сам труд рассматривал как важнейший элемент обучающего воспитания и педагогически организованной среды. К аналогичным выводам пришел и Ф. Фребель. Опыт использования физического труда накопили в конце XVIII — начале XIX веков и представители филантропизма.

В середине XIX века развернулось движение за внедрение учебного труда  в общеобразовательную школу  — активизм. Сторонники мануализма (введения ручного труда) — У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейцария) и  другие — добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская (Ж. Фонтень) и шведская (О. Саломон) системы обучения ручному труду. Психолого-педагогическое объяснение мануализму дал Х. Шерер (Германия).

Другим заметным течением трудовой школы был профессионализм, развивавшийся в значительной степени под влиянием идей Г. Кершенштейнера, который выступал за организацию практического труда и выработку у учащихся «целесообразно направленных» навыков. Однако идея профессионализма противоречила основным задачам общеобразовательной школы и не получила распространения.

На рубеже XIX—XX веков  идеи активизма получили психолого-педагогическое обоснование в экспериментальной  педагогике (Э. Мейман). Другой представитель  этого течения, В. А. Лай, сформулировал  принципы «школы действия» (педагогика действия). Европейские педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи трудовой школы: о связи мысли ребенка с его двигательной активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практических работ с теоретическим обучением. Д. Дьюи разработал модель трудовой школы, представлявшую собой оригинальный вариант активизма и прагматистской педагогики. Практическую реализацию эти идеи получили в методе проектов, Дальтон-плане и других системах обучения.

В России проблемой  взаимосвязи труда и воспитания начал заниматься К. Д. Ушинский. К 1884 году была закончена разработка «Проекта общего нормального плана промышленного  образования в России». По инициативе одного из его авторов, И. А. Вышнеградского, ручной труд стал учебным предметом в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию утверждалось, что основной задачей ручного труда является не обучение ремеслу, а достижение подлинно образовательных целей.

За основу системы  обучения ручному труду был принят так называемый шведский «слойд», но отечественные педагоги-мануалисты К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин и Н. П. Столпянский  разработали свою оригинальную систему  обучения, основанную на изготовлении учащимися предметов не по готовым «моделям», а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам. В начале ХХ века ручной труд был введен в более чем 900 учебных заведениях России; к его преподаванию допускались лица со специальной и педагогической подготовкой.

Параллельно предпринимались попытки профессионализации народной школы, начатые еще в 60-е годы XIX века, однако организация базовой ремесленной подготовки в начальных училищах принципиально отличалась от идеи ручного труда.

В начале ХХ века идеи трудовой пропагандировались сторонниками свободного воспитания, а также С. Т. Шацким и П. И. Христиановичем. Эти идеи содержались в проекте реформы образования, подготовленном под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева (1915).

В советской педагогической теории трудовой школы рассматривалась как практическая реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом в политехническом образовании, которое понималось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных отраслей производства.

Советская общеобразовательная школа получила название единой трудовой школы (ЕТШ), а «Положение об единой трудовой школе  РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли труд основой школьной жизни. Проблемы трудовой школы разрабатывали Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. Г. Калашников, А. А. Фортунатов и другие. В 20-е годы получила распространение концепция монотехнического образования, разработанная О. Ю. Шмидтом и деятелями Главпрофобра. Большинство руководителей Наркомпроса РСФСР ее не поддержали, однако в условиях тяжелого положения страны возрастные ограничения для получения профессионального образования были снижены до 15 лет, а в 1924 году Коллегия Наркомпроса приняла решение о профессионализации 2-го концентра школы II ступени (8-й и 9-й годы обучения).

В 20-е  годы в научно-педагогической секции ГУСа была также разработана комплексная  система обучения. Во 2-й половине декады была частично возвращена предметная система преподавания при сохранении общего трудового характера школы.

В конце 20-х — начале 30-х годов в  связи со сменой руководства Наркомпроса  начался пересмотр содержания и  методов работы школы. В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина выступили за слияние школы с производством (школа должна была выполнять функции организации и планирования этого процесса на основе метода проектов). Однако эти эксперименты отрицательно сказались на образовательной подготовке учащихся. В 1931 году было принято Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», жестко регламентировавшее деятельность школы на десятки лет и практически упразднившее все демократические достижения школы. Школа ориентировалась на подготовку учащихся к поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения. Школы прикреплялись к различным предприятиям, создавалась сеть мастерских при школах. В 1937 году, несмотря на протесты множества педагогов, Наркомпрос отменил трудовое обучение как самостоятельный предмет. Подобная односторонняя ориентация школы сказалась к середине 50-х годов, когда выпускники школы, не поступившие в высшие учебные заведения, фактически не были подготовленными к работе на производстве.

В 1958 году был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью». В его основе лежал принцип соединения обучения с производительным трудом, а главной задачей школы вновь объявлялись подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня политехнического образования. Средняя школа становилась 11-летней, получив название общеобразовательной трудовой политехнической. Старшая ступень обучения (9—11-е классы) была профессионализирована. Во 2-й половине 60-х годов стало ясно, что реформа потерпела неудачу, но в целом система образования продолжала развиваться в русле трудовой школы.

В ходе школьной реформы 1984 года была вновь  предпринята попытка синтеза  общеобразовательной школы с  профессиональной, также оказавшаяся  бесперспективной. В 90-е годы сложилась  концепция политехнической трудовой школы, обеспечивающей теоретическую и практическую допрофессиональную подготовку учащихся. Среди важнейших элементов этой системы можно перечислить следующие: ручной труд на начальной и средней ступенях обучения, различные виды производительного труда на средней и старшей ступенях, формирование политехнических знаний, широкое применение активных методов обучения. С 2001 года в рамках реформирования и обновления системы образования осуществляется постепенный переход к 12-летней общеобразовательной школе, однако идея трудовой школы в этой реформе еще не получила теоретического обоснования.

Свободное воспитание

Свободное воспитание   

— направление  в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как  помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.   

Ведущие принципы С.в.: вера педагога в творческие способности  ребёнка, сочетаемая с убеждённостью  в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины).   

Сторонники  С.в. считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание.    

С.в. как самостоятельное  педагогическое движение оформилось в  начале 20 в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории С.в. считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма.   

На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (см. Детоцентризм) (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности.    

Жизнедеятельность воспитанников в "свободных школах" строилась как совместный труд в  учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Гл. роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести "Улей" С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), "Свободную школьную общину" Г. Винекена, "свободные школы" А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др.   

В России одним из первых взгляды, близкие идеям С.в., высказал Ф.Ф. Резенер. Родоначальником С.в. в  России выступил Л.Н Толстой. По его  мнению, школа должна была создаваться  для ребёнка и помогать его  свободному развитию, предоставляя учащемуся  свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что С.в. является "прихотью и развратом детей" и противопоставил ему религиозное воспитание. Тем не менее именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения С.в. Его выразители (К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко и др.) консолидировались вокруг журнала "Свободное воспитание" (ред. И.И. Горбунов-Посадов, 1907- 1918), в 1918 выходил под названием "Свободное воспитание и свободная школа".   

Наиболее глубокое обоснование теория С.в. в России получила в работах Вентцеля. В "Декларации прав ребёнка" (1917) он провозгласил право  каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нём сил, способностей и дарований, трактуя это как право на образование и воспитание, сообразное с его индивидуальностью.    

В начале 20 в. в  России были осуществлены первые попытки  практического применения идей С.в.: "Дом свободного ребёнка" Горбунова-Посадова (Москва), "Школа шалунов" А. Радченко (Баку), "Московская семейная школа" О.В. Кайдановой, детские общества "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", возглавляемые Зеленко и С.Т. Шацким.