Объект и субъект в музыкальной педагогике

Использование в исследовании понятия системы (педагогической, дидактической, методической) однозначно предполагает системный анализ с целью выявления  закономерных связей между компонентами, совокупность которых составит теорию системы. Поскольку по предположению предмет исследования является моделью его объекта, сравниваемой с ним на уровне результатов и структур, то полагаем, что выделенные закономерности применимы и по отношению к объекту исследования. Такой вывод основывается на учете аналогии между объектом и предметом исследования, а потому он должен быть подтвержден экспериментально в условиях учебной практики. Эксперимент должен показать степень точности этого вывода, а может и отвергнуть его.

Таким образом, просматривается  следующая логика педагогического  исследования. Вначале выявляются противоречия, разрешение которых обосновывает актуальность исследования и служит основой формулировки проблемы исследования. Затем выделяются объект и предмет, формулируется цель, в которой воплощается его результат. В гипотезе формулируется прогнозируемый процесс переноса выявленных закономерностей на объект исследования, т.е. прогнозируемый основной его вывод. Чем выше степень соответствия предмета изучения объекту, тем точнее выявленные закономерности отражают характер исследуемой сферы педагогической действительности. При таком подходе к исследованию его результаты могут быть отрицательными, чего, по-моему, еще никогда в педагогике не случалось...

Проиллюстрируем указанную  логику на примере диссертации "Процессуальные задачи как средство формирования операционного  стиля мышления при взаимосвязанном  обучении математике и информатике  в I-V классах". Ее автор сформулировал  объект исследования таким образом: это процесс формирования операционного стиля мышления во взаимосвязанном обучении математике и информатике, а предмет - это процессуальные задачи как средство, обеспечивающее формирование рассматриваемого стиля мышления. Как видим, объект очень широк, предмет его получен путем многократного ограничения объекта. Более того, предмет вышел за рамки объекта. На самом деле объектом исследования стали процессуальные задачи во взаимосвязанном обучении математике и информатике в I-V классах, а предметом должна бы выступать система, включающая содержание, типы процессуальных задач, формы их решения, операционный стиль мышления. Цель, как утверждает автор диссертации, состоит в том, чтобы разработать теорию и методику формирования операционного стиля мышления учащихся при взаимосвязанном обучении математике и информатике посредством процессуальных задач. Из данной формулировки цели не просматривается планируемый конечный результат, и трудно привести конкретные положения, выносимые на защиту.

Сформулированные нами объект и предмет исследования позволяют четко раскрыть и его цель, которая направлена на выявление связи между различными типами процессуальных задач, их решением и умениями, характеризующими операционный стиль мышления, состав которого может быть как заданным, так и выделенным в рамках исследования. Существенный этап исследования - разработка системы процессуальных задач, ориентированных на формирование выделенной совокупности умений. Предположение о том, что разработанная диссертантом методика формирования операционного стиля мышления посредством специальных процессуальных задач эффективна, подкрепляется экспериментом с привлечением статистических методов. Для доказательства объективности выводов использован медианный критерий. Результаты подсчета данных эксперимента по специальным формулам приводят к выводу: с достоверностью 97,5% различия в уровнях сформированности операционного стиля мышления у учащихся контрольных и экспериментальных классов весьма существенны и обусловлены они применением специально разработанной методики.

В педагогических исследованиях  используются две различные формы  системного анализа. Наряду с традиционной трактовкой системы как совокупности объектов, взаимодействие которых обусловливает  наличие новых интегративных  качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам (В.Г. Афанасьев), в ряде исследований за основу принимается определение системы как множества элементов, на которых реализовано данное отношение с фиксированными на нем свойствами (А.И. Уемов). Первая форма позволяет выявить закономерные связи между компонентами исследуемого явления, вторая - единицу анализа явления, изучение которой вскрывает существенные закономерности. Чаще используется первая форма, вторая была применена, в частности нами, в методике обучения математике при анализе процесса обучения этому предмету, методов обучения и формирования познавательной самостоятельности учителя.

Даже в докторских диссертациях либо лишь декларируется  системный подход, либо указываются  системы без их анализа. В качестве примера приведу диссертацию на тему "Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода". Объект исследования математическая подготовка будущего учителя в педвузе - рассматривается с позиций: двухуровневой подготовки будущего учителя; профессионально-педагогического подхода, предполагающего достаточно активное участие математических курсов в формировании основ профессионального мастерства будущего учителя. Формулировка объекта исследования указывает на то, что оно ближе к специальности "Теория и методика профессионального образования", чем к специальности "Теория и методика обучения и воспитания (математика)", хотя название работы говорит об обратном. Предметом исследования названа методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе, что шире заголовка работы. Кроме этого, объект и предмет предполагают совершенно различные логики исследования. Характеризуя методическую систему обучения математике, автор указывает, что сущность ее компонентов выражается в следующих разработках: формирование целей обучения; отбор теоретического и практического материала; выделение базисного материала конкретных тем; система мероприятий по обеспечению мотивации учения; пропедевтические меры и т.д. Автором названы 13 различных систем. Естественны вопросы: каков их компонентный состав? Как они взаимодействуют друг с другом? Каковы закономерные связи между компонентами? Однако ответов на них нет. Ясно, что в аналогичных ситуациях совокупность положений, выносимых на защиту, представляется неким стилистическим каламбуром.

Наличие дидактической (методической) системы предполагает учет влияния  внешней среды, ибо в противном  случае не имеет смысла понятие "функционирование дидактической (методической) системы", часто употребляемое в диссертациях. Дело в том, что функционирование системы и есть совокупность связей между нею и ее внешней средой. Применительно к вышеуказанному исследованию внешняя среда будет сформирована профессиограммой учителя, учебными стандартами, целями образования, функциями задач в обучении математике, новыми образовательными идеями, преемственностью со средней школой, психологическими положениями, определяющими усвоение учебного материала и развитие обучаемого. Связи между внешней средой и дидактической (методической) системой, являющейся предметом исследования, определяют составляющую методологии конкретного исследования.

Конструирование дидактической (методической) системы, ее внешней  среды, установление связей между ними, методы исследования, основой которых  являются диалектика, системный анализ и деятельностный подход, составят методологическую часть исследования. Выделение же положений, связывающих компоненты дидактической (методической) системы, образует теоретическую часть, а использование этих положений для решения конкретных задач - это практическое приложение теории.

Литература

1. Краевский В. В.  Основные характеристики и логика  педагогического исследования. Волгоград, 1994. 
2. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

3. Методологические основы  педагогического исследования: Пособие  для докторантов, аспирантов, соискателей  и молодых исследователей / Сост. К.Ш. Ахияров, А.В. Ахияров, Г.Х.  Валеев. Уфа. 2000.

4. Новиков A.M. Научно-экспериментальная  работа в образовательном учреждении. М., 1996.

5. Найн А. Я. Технология  работы над кандидатской диссертацией  по педагогике. Челябинск, 1996.

6. Андреев В. И. Педагогика  творческого саморазвития: Инновационный  курс. Казань, 1998.