Общение как основа педагогической деятельности

    М.А. Захарьина

студентка 3 б  группы

ГБОУ СПО АО «Каргопольский педагогический колледж», г.Каргополь

Общение как основа педагогической деятельности.

  В настоящее время общение играет большую роль в жизни человека. Никакая деятельность не осуществляется без общения. Что бы мы не делали, нам всегда необходимо взаимопонимание с другими людьми.

  Сущность и структура  педагогической деятельности, а  также связанная с ним продуктивность  – один из актуальнейших вопросов  педагогической науки и практики. Педагогу необходимо уметь общаться  на самые различные темы, в  самых различных ситуациях и  с группой детей в целом,  и отдельно с мальчиками и  девочками, и с теми или иными  малыми группами ребят, и наконец,  индивидуально с одним воспитанником.  Так общаясь с классом в  целом, педагогу важно уметь  увлечь весь класс темой, которую  он поставил. Важной задачей педагога  является обучение учащихся общению [1, с. 141].

  С педагогической  точки зрения, общение – это «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками [3,    с. 97].

  Педагогическая деятельность, как отмечают педагоги и психологи,  по своей сути является деятельностью  совместной, более того, «это деятельность, которая строиться по законам  общения». (Н.В.Кузьмина)  [5, с. 83].

  Сущность и особенности  педагогического общения раскрываются  в трудах таких педагогов и  психологов, как А.А. Леонтьев, Н.В.  Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.

  Одним из критериев  продуктивного педагогического  общения – это создание благоприятного  психологического климата, формирование  определенных межличностных отношений  в учебной группе. Межличностные  отношения в учебной группе  действительно должны формироваться  педагогом целенаправленно. При  этом на определенных – высших  – стадиях основным их источником  становиться саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное  место в формировании высокого  уровня межличностных отношений  принадлежит педагогу.                              Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предлагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений. Эффективное педагогическое общение всегда направленно на формирование позитивной «Я – концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале [1, с. 151].

  Теперь приведем определение  понятия, данное В.А. Кан-Каликом  и Н.Д. Никандровым: «Под профессионально-педагогическим  общением мы понимаем систему  взаимодействия педагога и воспитуемых,  содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия».

  Из определения следует,  что педагогическое общение –  процесс сложный [6, с. 85].

  Проблема педагогического общения была поставлена в работах классиков советской педагогики как важнейшая из проблем обучения и воспитания. Особенно много внимания этому вопросу уделял А.С. Макаренко. Его мысли о необходимости для педагога овладеть педагогическим мастерством, техникой педагогического общения как никогда актуальны в современных условиях.

  Широко известны высказывания  по этому вопросу В.А. Сухомлинского.  Особое внимание обращал он  на умение педагога пользоваться  словом, он остро критиковал бытующее  в школах косноязычие и пустословие.  По его мнению, «каждое слово,  звучащее в стенах школы, должно  быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и – что особенно  важно – обращенным к совести  живого, конкретного человека, с  которым мы имеем дело». С  этими выводами нельзя не согласиться.  Ребенок должен понимать сказанное  ему слово; если этого не  происходит, то задача педагога  не срываться на крик, а обратить  внимание на способы, которые  он применял в общении с  ним.

  Развитие потребности  в общении у ребенка происходит  неравномерно. Исследуя данную проблему, Л.П. Кичатинов делает следующий вывод: активно появляется активность в общении со взрослыми в младенческий (0-1 года), в старший школьный периоды, в начале младшего школьного возраста, в определенной мере в старшем подростковом возрасте (14-15 лет); в среднем дошкольном (3-4 года) и в подростковом (11-13 лет) возрасте ярко выражена потребность в общении со сверстниками.

  Доказано, что в педагогическом  общении все функции должны  осуществляться педагогом в комплексе.  Сужение функций, т.е. концентрация  внимания, например, только на передаче  информации или на создании  эмоционального фона деятельности, может не создать необходимых  взаимоотношений.

  Целостное общение  предполагает сотрудничество педагога  и воспитанников, а отсюда вытекают  соответствующие требования к  таким качествам личности педагога, как эмпатия (умения понимать, тонко чувствовать, правильно истолковывать и различать эмоциональное состояние воспитанников), толерантность (терпимость к другому мнению, поведению), суггестивные (умение «читать» состояние ребенка по лицу) и коммуникативные способности. Кроме того, педагог должен хорошо знать технологию общения [4, с. 51].

  В.А. Кан-Калик, автор  книги для учителя по технологии  педагогического общения, отмечал,  что воспитание будет эффективным  в том случае, если у ребенка  вызвано положительное отношение  к тому, что мы хотим у него  воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.

  Технология педагогического  общения будет раскрыта неполно,  если не охарактеризовать этапы  решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены  следующим образом:

- ориентирование в условиях  общения;

- привлечение внимания;

- «зондирование души объекта»;

- осуществление вербального  общения;

- организация обратной  содержательной и эмоциональной  связи [7, с. 462-463].

  Далеко не все требования  педагога воспринимаются детьми  одинаково. Если ребенок отказывается  выполнять их, то не следует  настаивать, прибегать к наказанию,  а нужно искать причину его  отказа. Это может быть обида  ребенка на данную педагогом  оценку его поведения или деятельности. Педагогическое общение может  быть выражено через определенную  характеристику.

  Во время общения  у школьника формируется умение  адекватно реагировать на различное  отношение к нему, способность  к взаимоотношению, культура общения,  интерес к учебной и общественной  деятельности, мышление, общительность  [2, с. 5].

  Эффективность педагогической  деятельности во многом зависит  от стиля общения и стиля  руководства воспитанниками.

   Стиль – это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А.А. Бодалева,  стиль – это индивидуально-своеобразная манера действования.

  Под стилем В.А.  Кан-Калик понимает «индивидуально-типологические  особенности социально-психологического  взаимодействия педагога и обучающихся» [6, с. 94].

  С педагогической  точки зрения, стиль педагогического общения – совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления педагогического взаимодействия [3, с. 143].

  Первое экспериментальное  психологическое исследование стилей  руководства было проведено в  1938 году немецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:1)авторитарный; 2)демократический; 3)попустительский [1, с. 158].

  При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

  Педагоги, придерживающиеся  этого стиля общения, не позволяют  учащимся проявлять самостоятельность  и инициативу. Их отличает непонимание  детей, неадекватность оценок, основанных  лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует  внимание на негативных поступках  школьника, но при этом не  принимает во внимание его  мотивы. Внешние показатели успешности  деятельности авторитарных педагогов  (успеваемость, дисциплина на уроке  и т.п.) чаще всего позитивны,  но социально-психологическая атмосфера  в таких классах, как правило,  неблагополучная. Ролевая позиция  этих педагогов объективна. Личность  и индивидуальность учащегося  оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная  персонализация педагога и учащегося  оказывается маловероятной. 

  Авторитарный стиль  общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку  учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает  неадекватный уровень притязаний  в общении с окружающими людьми [7, с.468].

  При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе, и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

  Главная особенность  попустического стиля руководства  заключалась в том, что педагог  по сути дела самоустранился  от ответственности за происходящее.

  Судя по результатам  эксперимента, наихудшим стилем  оказался попустический. При нем  было выполнено меньше всего  работы, да и качество ее оставляло  желать лучшего. Важно было  и то, что участники отмечали  низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

  При авторитарном  стиле исследователь отметил  проявления враждебности во взаимоотношениях  участников в сочетании с покорностью  и даже заискиванием перед  руководителем.

  Наиболее эффективным  оказался демократический стиль.  Участники группы проявляли живой  интерес к работе, позитивную  внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество  и оригинальность выполнения  заданий. Групповая сплоченности, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во  взаимоотношениях – все это  у демократической группы развилось  в очень высокой степени.

  Более поздние исследования  лишь подтвердили результаты  эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками [1, с. 160].  

  Следует отметить, что  традиционно в общении выделяют  три взаимосвязанных функций: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности) [6, с. 85].

  В ходе работы над  темой нами было проведено  исследование по определению  уровня общительности будущих  педагогов. Было проведено анкетирование, которое включает в себя 9 вопросов:

1.Нашли ли вы друзей  в колледже?

А) да;  Б) нет.

2.Сколько у вас друзей  среди студентов?

А) 1-3; Б) 4-7;  В) 8 и более.

3.Сколько примерно времени  в день вы отводите на общение  с друзьями?

А) до 1 часа; Б) от 2 до 4 часов; В) 5 и более.

 

4.Имеются ли с кем-либо  из друзей общие интересы?

А) да; Б) нет.

5.Какие темы вы чаще  всего осуждаете со знакомыми  студентами?

А) личные; Б) учебные дела; В) свой вариант.

6.Общаетесь ли вы со  студентами других групп?

А) иногда; Б) часто; В) никогда.

7.Хотели бы вы и в  дальнейшем с ними общаться?

А) да; Б) нет.

8.Вступаете ли вы в  общении с незнакомыми людьми?

А) иногда; Б) часто; В) никогда.

9.Хватает ли вам общения  с окружающими людьми?

А) да; Б) нет.

  Респондентам было  предложено выбрать варианты  ответов соответствующих мнению  студентов. Результаты представлены в таблице.

№ п/п

Вопросы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

а

б

в

а

в

б

а

б

б

2

а

а

в

а

а

в

а

а

а

3

а

а

в

а

а

б

а

а

а

4

а

а

в

а

в

б

а

а

б

5

а

а

в

а

а

б

а

а

а

6

а

б

в

а

а

б

а

а

а

7

а

а

в

б

в

б

а

а

а

8

а

а

в

а

б

а

а

а

а

9

а

а

а

а

а

б

а

а

а

10

а

а

в

а

б

а

а

а

а