Основные новообразования личности дошкольника

Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования  теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что  преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после  каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления.

Экспериментирование может  осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности. Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления -это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа», предполагающие множество верных решений (например, «Как взвесить слона?» или «Что можно сделать из пустой коробочки?»).⁶

Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется, в разных видах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы).

Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мышление. Это только начало его развития. В логике ребенка еще сохраняются ошибки (так, ребенок охотно считает членов своей семьи, но не учитывает себя самого).

Благодаря содержательному  общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления систематизируются и становятся знаниями, начинают формироваться общие категории мышления (часть - целое, причинность, пространство, предмет - система предметов, случайность и т. д.).

В дошкольном возрасте ярко проявляются две категории знаний:

• знания и умения, которыми ребенок овладевает без специального обучения в повседневном общении со взрослыми, в играх, наблюдениях, во время просмотра телевизионных передач;

• знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях (математические знания, грамматические явления, обобщенные способы конструирования и др.).⁷

Система знаний включает две зоны - зону устойчивых, стабильных, проверяемых знаний и зону догадок, гипотез, полузнаний.

Вопросы детей - показатель развития их мышления. Вопросы о  назначении предметов, заданные для  того, чтобы получить помощь или  одобрение, дополняются вопросами  о причинах явлений и их последствиях. Появляются вопросы, направленные на то, чтобы получить знания.

В результате усвоения систематизированных  знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это - одна из важнейших основ компетентности ребенка-дошкольника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.

Подводя итоги первой главы можно сказать, что  ощущение, восприятие, мышление служат неразрывными частями единого процесса отражения действительности. Чувственное наглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущения, восприятия, представления, мышление составляют познавательные процессы.

Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Восприятием называют психический  процесс отражения предметов  и явлений действительности в  совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Память – форма  психического отражения, заключающаяся  в закреплении, сохранении и последующем  воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Мышление  – это  высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой опосредованное и обобщенное отражение субъектом действительности.  Опосредованность, в данном случае означает, что человек может мыслить о предмете, не видя его (мы можем иметь представление о климате и животном мире Африки, но никогда не посетить этот континент).  Обобщенность предполагает, что мы мыслим с помощью понятий, абстрактных категорий (например, чтобы назвать человека добрым, мы должны представлять, что предполагает понятие «доброта»).

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НОВООБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

2.1 Основные новообразования личности дошкольника

    Дошкольный  возраст - самый длительный и  сложный  с точки зрения  психического развития этап раннего  онтогенеза. Сложен он и как  объект психологического исследования. Как показывает анализ научной  литературы, многообразие событий, происходящих в психической жизни детей этого возраста, обладает разной степенью привлекательности для ученых, в связи, с чем дошкольный возраст исследован крайне неравномерно. Наименее изученным он остается со стороны процессов, интегрирующихся по его завершении в личностном новообразовании кризиса семи лет.

    Одну  из главных причин  этого можно  увидеть в том,  что существующее в науке многообразие  теоретических  концепций кризисных  фаз детского развития опирается  на явно недостаточную экспериментальную базу.

    Не  отрицая  наличия "переходных периодов", "скачков", "переломов в развитии" как особых моментов в психике   ребенка, ученые стараются избегать  самого термина "кризис" для  их обозначения. Последний понимается  как тяжело, неверно протекающий перелом в развитии⁸. Подобный сдвиг в терминологии, замена термина "кризис" на "перелом", "скачок" приводит к тому, что в отдельных работах критический период оказывается утраченным, поглощенным стабильным периодом, а в других, там, где он преимущественно связывается с негативной симптоматикой в детском поведении, он фиксируется в нетипичных для него возрастах, например в 5,5 лет⁹.

    Наметившиеся  расхождения в позициях исследователей обусловлены слабой теоретической проработкой проблемы кризисов и не разработанностью критериев, по которым можно судить, является ли то или иное проявление психической активности формой существования личностного новообразования или мы имеем дело с новообразованием стабильного возраста, возникающим  в процессе развития отдельных сторон психики и личности ребенка. Ориентация на "плохое" поведение детей как основной критерий наступления кризисной фазы не является надежным показателем.

    Проблема  кризисных этапов и центральных новообразований личности, складывающихся в эти периоды, остается в значительной мере открытой.

    Личность  понимается  как "особое сверхчувственное  качество", формирующееся при   жизни ребенка, как система  отношений, общественных по своей природе и  обращенных к предметному миру, к  другим людям и к себе¹⁰. Линия отношения к себе является определяющей в системе отношений субъекта к миру, задающей смысловые ориентиры жизнедеятельности человека.

    Общение со  взрослым является ведущим фактором развития ребенка в первые шесть - семь лет его жизни и, в том  числе, становления его самосознания и личности. В ходе общения у ребенка складываются образ другого человека и образ самого себя, которые выступают как сложное аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез самопознания и самооценки ребенка. В образе себя отражается весь опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют содержание психического облика ребенка и целостной системы его отношений к миру, т.е. его личности.

    С учетом  вышесказанного можно связать   содержание развития в критические  периоды с кардинальной целостной  перестройкой личности ребенка,  обнаруживающей себя в специфических  возрастных новообразованиях. Их отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в интеграции отношений, конституирующих личность, в усложнении их структуры и приобретении ими все более опосредствованного характера.

    Преобразованные  отношения задают направление развития всех сфер психической активности ребенка  и, прежде всего, процессов его самопознания.

Своеобразие этих процессов  на этапе кризиса состоит  в  том, что они 

разворачиваются не во внутреннем плане, как акт самоанализа (интроспекции), а имеют развернутый  вовне характер оценки своего достижения и сопоставления  своей оценки с  оценкой окружающих, а тем самым  себя с другими. Присвоенные точки  зрения окружающих на себя как источник успеха или неуспеха в деятельности ложатся в основу отношения ребенка  к себе, к своей личности, становятся критериями его конкретной самооценки. Самооценка ребенка, его образ себя выступают той сферой, в которой важно проследить возрастные изменения, объективирующиеся в личностном новообразовании кризиса развития.

    В кризисном периоде, когда складывается личностное новообразование, происходит перестройка и взаимопроникновение периферических и ядерных структур образа себя: значимые знания и представления получают выраженную аффективную окраску и включаются в ядро образа; в свою очередь какие-то аспекты отношения к себе, содержащиеся в ядре, становятся незначимыми, теряют аффективную окраску и перемещаются на периферию образа себя. Наиболее значимой для формирования общей самооценки ребенка на определенном возрастном этапе выступает соответствующая ему ведущая деятельность.

    Ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте является  игра. Однако, накопление индивидуального  опыта в дошкольном возрасте  осуществляется не только в  игре, но и во многих других, сугубо детских деятельностях: рисовании, конструировании, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности, несомненно, вносит свой вклад в отношении ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие.

    Однако  остается  неясным, как соотносится  опыт, приобретаемый ребенком в разных  видах дошкольной деятельности  с такого рода образом себя, с опытом его игровой активности  и с содержанием личностного  новообразования кризиса семи  лет, в котором объективируются преимущественно социальные параметры личности ребенка.

    Ведущее положение  игры в становлении  отношения  ребенка к себе ученым удалось  проследить на коротком промежутке  времени от 5 до 5,5 лет. Возможно, что   лишь на этом этапе игра  выполняет  функцию ведущей деятельности как  фактор выстраивания отношений ребенка с другими, поскольку в остальных возрастах она не связана прямо с отношением ребенка к себе. Вместе с тем сфера социальных отношений детей с окружающими в той или иной мере детерминирует особенности ядерных и периферических структур образа себя на протяжении всего дошкольного детства и к семи становится основным фактором, определяющим отношение ребенка к себе.

    Максимально  увязанной со школьными типами  деятельности оказывается способность ребенка-дошкольника  к ролевой форме самоорганизации  в осуществлении социальных и  в этом смысле субъективно значимых для него задач, условно называемых реальным ролевым поведением. Оно обеспечивает в школьном возрасте не только дальнейшее развитие сферы социального взаимодействия детей с окружающими его взрослыми (учителями) и сверстниками, но и значимо коррелирует с его успеваемостью. Этот результат может свидетельствовать в пользу высказываемого в научной литературе мнения о социальных мотивах как ведущих в начале школьного обучения в отсутствие сформированных учебных мотивов, которые складываются позже и непосредственно в ходе осуществления учебной деятельности¹¹. Доминирование социальных мотивов в поведении детей, только приступивших к систематическому учению, по всей видимости, является важным условием, обеспечивающим сдвиг мотива "учиться", "ходить в школу", на цель - "знать и уметь по-настоящему", "соответствовать требованиям".

Подтверждением  этому  отчасти является и отсутствие значимых корреляций между уровнем интеллектуального развития ребенка до школы и его успеваемостью в конце первого года обучения. Можно полагать, что усвоенные до школы знания не обеспечивают сами по себе, вне определенной и, по всей видимости, именно социальной мотивации, успешного овладения школьной программой. И еще одна корреляционная  связка показывает значимость социальной сферы активности для его академической успеваемости. В нашем эксперименте общение ребенка со взрослым в  дошкольном детстве оказалось связанным  не только с его способностью к ролевым формам поведения, но и с его успешностью в учебе. Социальные когниции детей, т.е. система их представлений об этических и социальных нормах поведения оказалась слабо связанной с социальной сферой их активности в школе, и в то же время она имеет статистически надежную связь со школьной успеваемостью.