Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1. Антрополого-педагогическая  основа педагогики м. монтессори 5

2. Свободное воспитание  как основополагающая идея антрополого-педагогической  системы Монтессори 10

2.1 История развития системы  Монтессори 10

2.2 Сущность и принципы  педагогики Монтессори 13

3. Основополагающие принципы  педагогической системы М. Монтессори 15

3.1 Антропологический принцип 15

3.1 Принцип условий свободы  развития ребенка 16

3.3 Принцип концентрации  внимания 17

3.4 Принцип специально  подготовленной обучающей среды 18

3.5 Принцип сенситивности 19

3.6 Принцип ограничения  и порядка 21

3.7 Принцип актуального  и ближайшего развития 22

3.8 Принцип социального  воспитания и интеграции 22

3.9 Особенности использования  дидактического материала в системе  Монтессори 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35

ЛИТЕРАТУРА 37

ВВЕДЕНИЕ

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. В течение XIX - XX веков в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поиске новых путей развития воспитательных систем. Для современной Российской системы образования также характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы ХХ века. Вместо прежних единообразных школ и детских садов стали появляться гимназии и прогимназии, лицеи, колледжи, центры развития разных профилей и направлений. Все это в большей мере отвечает запросам современных детей и их родителей, дает возможность уйти от заформализованных методов обучения, создать базу для апробации новых педагогических программ и технологий. Достаточно актуальна для таких инноваций идея свободного воспитания. Это направление в воспитании привлекательно тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества; предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; является призывом к защите детства ребенка, человека вообще от разного рода насилия. Одним из наиболее ярких представителей свободного воспитания можно назвать Марию Монтессори, итальянского педагога, философа, врача, которая разработала свою антрополого-педагогическую систему в конце XIX - начале ХХ века.

Цель: раскрыть сущность антрополого-педагогической системы Монтессори с точки зрения идеи свободного воспитания.

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической  литературы по теме "Свободное  воспитание";

2. Изучение сущности и  принципов Монтессори-педагогики;

Объект: Антрополого-педагогическая система Монтессори.

Предмет: Реализация идеи свободного воспитания в антрополого-педагогической системе Монтессори.

1. Антрополого-педагогическая  основа педагогики м. монтессори

Сущность идеи свободного воспитания в педагогике (понятие, принципы).

Свободное воспитание - направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

Свободное воспитание направлено на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора условий их удовлетворения.

Ведущие принципы свободного воспитания:

вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие;

сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности;

стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании;

трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой;

понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей.

Концепция свободного воспитания основана на принципе естественного развития ребенка. Метафорически ребенка можно сравнить с еще нераспустившимся цветком, развивающимся по своим природным законам. Для его полноценного развития и созревания необходимы плодородная почва (благоприятная учебная среда) и защита от негативных внешних воздействий. У растения главное - корень, у ребенка - душа. Учитель должен помочь раскрыться его душе для эмоционального, духовно-нравственного восприятия мира. Ребенку нужны не абстрактные знания, а практические, необходимые для участия в реальной жизни и профессиональном труде.

Среди сторонников свободного воспитания - философы, писатели, педагоги, врачи и общественные деятели. Рассмотрим более подробно идеи наиболее ярких представителей этого направления.

Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале ХХ в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения.

Непосредственным предшественником теории свободного воспитания считается Ж.-Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Приоритет в младшем школьном возрасте Руссо отдавал развитию чувственных способностей. А уже в среднем и старшем школьном возрасте следует развивать его умственные способности. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу.

Рубеж XIX-XX в. в. стал временем своеобразной научной революции в педагогике, положившей начало формированию научно-педагогических парадигм, определивших характер образования в развитых странах на протяжении всего столетия.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.

С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей". Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.

Монтессори полагала, что любая жизнь есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формировании педагогами личности ребенка, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть метода, предложенного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Свободу при воспитании ребенка в первые годы его жизни она понимала как условия, наиболее благоприятные для развития его личности. Развитие должно быть как физическое, так и духовное. При этом воспитание понимается как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке.

У Р. Штейнера, основателя вальдорфской школы, свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: "Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом". В соответствии с идеями Штейнера до 7 лет отдается приоритет физическому развитию ребенка, воспитание основано на подражании и примере, создании специальной среды для ребенка: игрушки из природных материалов, самодельные, подвижные, куклы с неявными, неопределенными лицами. С 7 до 14 лет в воспитании детей акцент делается на их способности следовать авторитету. Обращается особое внимание на целенаправленное развитие памяти. Приоритетным является духовное и психическое развитие, причем в последнем особая роль отводится воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. По поводу интеллекта Штейнер писал: "Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей". Разум, по его мнению, имеет смысл специально развивать лишь после наступления половой зрелости.

Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.

Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л.Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Толстой считал, что в школе не должно быть запланированных заранее, заданных программ, учебных планов, методов, средств и т.д., без учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что свободное воспитание является "прихотью и развратом детей", противопоставив ему религиозное воспитание. Тем не менее, именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения свободного воспитания.

В начале ХХ в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей свободного воспитания. На принципах свободного воспитания в значительной мере строилась деятельность школ-коммун.

В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные свободному воспитанию, стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы свободного воспитания.

Во многих странах мира сегодня существуют школы, основанные на идеях Р. Штейнера (вальдорфские школы), М. Монтессори, С. Френе и других представителей данного направления. Эти школы называют альтернативными. Задачу школы в современном обществе они видят не в передаче детям максимально возможного объема знаний, а в том, чтобы научить детей и юношество умению учиться. Функция учителя в такой школе - содействие дарованиям, самостоятельности и инициативе школьников. При этом учащиеся должны самостоятельно приобретать такие знания и развивать те способности, которые важны для них. Альтернативные школы различных видов объединяют общие принципы организации образовательного процесса, основанные на идеях свободного воспитания.

2. Свободное воспитание  как основополагающая идея антрополого-педагогической  системы Монтессори

2.1 История развития системы  Монтессори

Вот уже почти сто лет имя Марии Монтессори приковывает к себе неослабевающее внимание педагогов и ученых более чем в восьмидесяти странах мира. Педагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное - отсутствие равнодушия: она не покрывается архивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсолютно верными педагогическими системами. Это происходит потому, что такого органического сплава различных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и искусство, синтезированные М. Монтессори в целостную "Педагогическую антропологию", к тому же оснащенную тонким дидактическим и методическим инструментарием, в мировом опыте еще не было.

Мария Монтессори родилась в строгой религиозной семье, где, конечно, никоим образом не предусматривался путь, который она для себя выбрала в дальнейшем. В 1896г.М. Монтессори заканчивает университет и становится первой женщиной - доктором медицины. Она могла выбирать различные пути, но останавливается на самом неблагодарном: создает специальную школу, а затем и медико-педагогический институт для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот, где разрабатывает и применяет разнообразный дидактический материал, вошедший в историю как "золотой материал" Монтессори. Благодаря ее усилиям на состоявшейся в Риме в 1900г. олимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Результаты многократно проверялись и перепроверялись, однако опровергнуть их было нельзя. После этого Монтессори оставляет работу с аномальными детьми и переключается на обычных детей, которые находились в школах в положении намного худшем, чем ее воспитанники с отклонением в развитии.