Основы логопедии

Форма дисграфии

Механизмы

симптоматика

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена).

Артикуляторно-акустическая

недифференцированность слухового  восприятия,

недостаточное развитие звукового анализа и синтеза

проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. (можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков).

на основе нарушений  фонемного

распознавания

По традиционной терминологии —

акустическая дисграфия.

В механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

  Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

  Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

  Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень  функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:

свистящие и  шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты  и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

.

на почве нарушения  языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных  форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа  и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки:

пропуски согласных  при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»);

перестановки  букв (тропа — «прота», окно — «коно»);

добавление  букв (таскали — «тасакали»);

пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения  процессом письма необходимо, чтобы  фонематический анализ был сформирован  у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений  на слова при этом виде дисграфии  проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Аграмматическая\

(охарактеризована 

в работах

Р. Е. Левиной,

И. К. Колповской,

Р. И. Лалаевой,

С. Б. Яковлева).

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

Этот вид дисграфии может  проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения  аграмматизмы на письме проявляются 

в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»);

изменении падежных окончаний («много деревов»);

нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»);

изменении падежа местоимений (около него — «около ним»);

числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая

связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв.

 При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера.

К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

5. На основе слухового и кинестетического  контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

Форма

Механизмы

симптоматика

Фонематическая

связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.

У детей в ряде случаев  могут быть недоразвиты функции  фонематического восприятия, анализа  и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются  следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются

в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»);

во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»);

в перестановках звуков (утка — «тука»);

в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове;

в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

Семантическая

   проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении.

    Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова.

Нарушения понимания  читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В  результате нарушения фонематического  и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Аграмматическая

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений

наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);

неправильное  согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»);

изменение числа  местоимения («все» — «весь»);

неправильное  употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»);

изменение окончаний  глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»),

 также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая

обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.

проявляется в трудности усвоения букв,

в их недифференцированных заменах.

Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

Нарушение ассоциации между  зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическая

связана

с нерасчлененностью зрительного  восприятия форм,

с недифференцированностью представлений  о сходных формах,

с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений,

а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах.

Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными  элементами (Л — Д, 3 — В), так  и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И).

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н).

При литеральной  оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.

При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении  головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная

В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля

наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв,

состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), р

расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок  с дислексией воспринимает каждую букву  изолированно от другой. У него наблюдается  не глобальное чтение, а аналогическое  восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.