Особенности педагогического общения

2) мотивированное перед  группой поощрение студентов  за проявленную инициативу;

3) критика собственных  ошибок в качестве демонстрации  эталона отношения к ним;

4) «игровая провокация».

 

3.2 Модели поведения  преподавателя 

 

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько  моделей поведения преподавателя  в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим  образом:

1) модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;

2) модель неконтактная («Китайская стена») – близка  по своему психологическому содержанию  к первой. Разница в том, что  между преподавателем и обучаемыми  существует слабая обратная связь  ввиду произвольно или непреднамеренно  возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса,

снисходительное отношение к обучаемым;

3) модель дифференцированного  внимания («Локатор») – основана  на избирательных отношениях  с обучаемыми. Преподаватель ориентирован  не на весь состав аудитории,  а лишь на часть, допустим, на  талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;

4) модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в  том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;

5) модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;

6) модель негибкого  реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы;

7) модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный  процесс целиком фокусируется  на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;

8) модель активного  взаимодействия («Союз») – преподаватель  постоянно находится в диалоге  с обучаемыми, держит их в мажорном  настроении, поощряет инициативу, легко  схватывает изменения в психологическом  климате группы и гибко реагирует на них.

 

4 Эффективность педагогического общения

 

Процесс общения преподавателя  со студентами может складываться в  двух крайних вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность  выполнения учебной деятельности, развитие 

способности прогнозировать поведение друг друга;

2) разлад, отчужденность,  неспособность понять и предугадать  поведение друг друга, появление  конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установления «раппорта» и умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, о т изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психологопедагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Важнейшим фактором эффективности  педагогического общения является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать  определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки  преподавателя на того или другого  студента можно определить по следующим  признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии  позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. д. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза меньше обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее. [2]

 

 

Заключение 

 

В настоящее время  необходимо осуществить переход  от информационно-объяснительного  обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного  обучения схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал  путем поиска вместе с преподавателями  и товарищами – осмыслил – запомнил – способен оформить свою мысль словами – умею применить полученные знания в жизни».

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов  педагогического процесса при оптимальном  педагогическом общении:

1) конструктивная –  педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

2) организационная –  организация совместной учебной  деятельности преподавателя и  студента, взаимной личной информированности  и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

3) коммуникативностимулирующая  – сочетание различных форм  учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью  педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

4) информационнообучающая  – показ связи учебного предмета  с производством для правильного  миропонимания и ориентации студента  в событиях общественной жизни;  подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядночувственную сферу студентов;

5) эмоциональнокорригирующая  – реализация в процессе обучения  принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

6) контрольнооценочная  – организация взаимоконтроля  обучающего и обучаемого, совместное  подведение итогов, самоконтроль  и самооценка.

Препятствовать установлению оптимального педагогического общения  между преподавателем и обучаемыми могут действия преподавателя, не соответствующие  причинам и мотивам поведения  студента или сложившейся ситуации. [3]

 

Список использованных источников

 

1 Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений. Под ред. Н.В. Клюевой. - М. 2003. – 48 с.

2 Ильдар Шамильевич Резепов. Шпаргалка по психологии и педагогике – 48 c.

3 Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. —М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 158 с.