Особенности педагогической профессии

Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении «воспитывать». Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.

Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы «человек-человек» результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека — представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т. п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности — воспитанника.

С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком — круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. Он писал: «Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса».

Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.

А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. «Единство педагогического коллектива, — считал он, — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно — его творят коллективная мысль, идея, творчество.

Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т. п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.

пыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно — при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т. п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.

Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

 

2этап    Организация групповой дискуссии.

     Дискуссия, обсуждения  в группе дает возможность  ознакомиться с работой каждого студента. На основе заданий, выполненных каждым студентов, совместно составляется единый доклад (10минут).

3 этап.  Презентация доклада (3-4 минуты)

        При организации  групповой дискуссии важно помнить, что успех всей команды (группы) будет зависеть от вклада каждого участника, поэтому данная работа предусматривает помощь для членов команды друг другу

 

 

Задание 3

Мотивационно-ценностное отношение к будущей профессии

Задание 1. «Ключи» (по К.Фопелю).

Студентам демонстрируют связку ключей, символически выражающую возможность что-то открыть или, наоборот, закрыть для себя в профессии педагога. Тот из участников, кто захочет рассказать о своих целях, будет держать ее в руках. Он может решить, какой ключ и по какой причине больше всего подходит для конкретных целей, а также с чем именно связана его цель: придется ему что-то открывать или, наоборот, «запирать». После того как участник расскажет о своих целях, он передает связку следующему.

Данное задание развивает символическое мышление, способности проработки и расставания с иллюзиями, обнаружения и принятия профессиональной роли.

Задание 2. «Какой Я».

Студентам предлагается записать в два столбика качества, характеризующие их как будущих педагогов.

В первый столбик — качества, которыми они обладают, с их точки зрения, и которые будут способствовать их профессиональному росту, успешности профессиональной деятельности. Во второй столбик они записывают те качества, которые могут мешать им в профессиональной деятельности.

Каждый работает самостоятельно в течение 10 мин. Затем студенты называют количество качеств, записанных в первом и во втором столбиках. Эти данные не обсуждаются и не комментируются.

После этого на другом листе предлагается записать как можно больше качеств, которыми, с их точки зрения, должен обладать педагог-профессионал.

Когда работа закончена, организуется совместное обсуждение всех качеств, предложенных студентами. Каждый из них должен пояснить, аргументировать, почему он считает данное качество необходимым в профессиональной деятельности учителя. В ходе обсуждения студенты могут корректировать свой список, добавляя или вычеркивая те или иные качества.

После этого каждый сравнивает список необходимых или желательных качеств учителя со списком качеств, которыми он обладает.

Результаты этого этапа работы не оглашаются, каждый делает самостоятельные выводы для себя.

Задание 3. «Мотивы педагогической деятельности».

Становление личности учителя-профессионала во многом определяется профессионально-педагогической направленностью личности. Наиболее активной ее формой является склонность, выступающая как потребность в педагогической деятельности. Представляя собой избирательное отношение к действительности и систему мотивов, направленность пробуждает и способствует формированию педагогических способностей. Мотивы определяют смысл педагогической деятельности.

В предложенной ниже таблице 1 содержатся утверждения, определяющие в той или иной степени мотивы выбора профессии педагога. Попробуй оценить у себя степень выраженности того или иного мотива педагогической деятельности по пятибалльной системе:

5 — очень сильно и постоянно  проявляется;

4 — проявляется сильно, но периодически;

3 — проявляется несильно и  непостоянно;

2 — проявляется изредка (порыв, момент);

1 — почти никогда не проявляется или проявляется слабо.

Таблица 1

Мотивы выбора профессии педагога

№ п/п	Содержание оценок	Баллы
		5	4	3	2	1
1	Интерес к профессии педагога
2	Общение с учителями
3	Желание общаться с детьми
4	Возможность реализовать себя творчески
5	Потребность в самообразовании
6	Желание обучать конкретному предмету
7	Стремление посвятить себя воспитанию детей
8	Стремление реализовать свои педагогические способности
9	Желание внести какие-то изменения в школу
10	Желание сделать карьеру
11	Тяга к исследовательской деятельности
12	Стремление понимать людей
13	Стремление продолжить семейную традицию — быть учителем
14	Желание подражать любимому педагогу
15	Стремление сделать жизнь маленьких детей более счастливой