Особенности развития личности при недостатках зрения

Дети с недостатками зрения из-за недоразвития речи нередко заучивают правила без понимания его смысла, то есть происходит формальное усвоение знаний. Слабое развитие речи учащихся затрудняет осмысление учебного материала, ведёт к механическому его запоминанию, что в свою очередь лишает детей возможности применять полученные знания в учебной, игровой и трудовой деятельности. Недооценка учителем особенностей развития детей, их речи и мышления, изложение материала абстрактным языком, без связи с жизнью – ведут к формализму. Предупреждение и преодоления формализма в знаниях достигается правильным сочетанием наглядных и словесных средств обучения, вооружающих детей системой знаний и умений в процессе их активной деятельности.

Развитие в условиях сенсорной недостаточности подчинено  тем же закономерностям, что и  развитие в норме. С помощью компенсаторных приспособлений осуществляется восстановление нарушенного равновесия между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму смещённые или нарушенные связи и отношения. Благодаря этим приспособлениям инвалид приобщается к деятельности. Развитие или восстановление активности, проявляющейся в деятельности, одна из важнейших задач реабилитационной работы. [ ]

Сложившиеся механизмы  компенсации слепоты находятся  в постоянном изменении и развитии. Огромное влияние на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития ребенка оказывают обучение и  воспитание. Особое значение имеет  правильно организованная активная и самостоятельная деятельность незрячих детей, поскольку существует прямая связь между активностью, сознательностью, самостоятельностью ребенка и развивающимися процессами компенсации и восстановления нарушенных функций.

Процессы компенсации  проходят длительный путь развития и имеют стадии, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадии компенсации зависят от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста, степени поражения анализатора, уровня физического и психического развития, социальных условий, в которых происходит компенсация, а также от организующей и направляющей роли родителей и воспитателей, учитывающих индивидуальные и личностные особенности развития ребенка.

Переход от одной стадии компенсации к другой обуславливается  появлением или изменением ведущей  деятельности ребенка, отражающей особенности  его возрастного и психофизического развития. Структура каждой стадии компенсации слепоты определяется уровнем развития психических процессов и свойств, находящихся в наиболее восприимчивом (сензитивном) периоде своего развития и оказывающихся вне прямой зависимости от первичного дефекта, то есть от слепоты.

Компенсацию слепоты  обеспечивает развитие психических процессов и качеств, лежащих в основе формирования полноценной личности. Вместе с тем, успешность компенсации слепоты требует от ребенка определенного уровня развития процессов восприятия, представления и в особенности, такие психические процессы, как мышление и речь.

Включение в деятельность людей при слепоте или слабовидении с помощью речи и мышления – важный фактор, формирующий компенсацию как таковую, оно приводит к формированию нового способа поведения. Например, компенсаторные приспособления, обеспечивающие ориентировку в пространстве, возникают в тех случаях, когда слепой активно и самостоятельно овладевает пространством. Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно пользующихся услугами сопровождающих, ориентировочные навыки не формируются. Участие в игровой, а затем в учебной и трудовой деятельности повышает их активность, развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, развивает мотивационную сферу, положительно сказывается на развитии высших психических функций. Люди, лишенные зрения, поставлены в наиболее трудные условия в познавательной и трудовой деятельности, часто им приходится решать сложные задачи, связанные с ориентировкой в пространстве, основываясь на воспроизведении следов зрительных впечатлений. Это требует напряженной аналитико-синтетической деятельности мозга. Для образования связей с воспринимаемыми предметами и осуществления перехода к ведущей предметной деятельности слепые и слабовидящие дети используют речевое общение. Развитая речь помогает слепому ребёнку в компенсации слепоты, в налаживании общения, в координации своих действий с действиями окружающих, с помощью речи слепой ребёнок узнаёт о многих событиях, которые недоступны его непосредственному восприятию, речь направляет и организует восприятие слепого. [ Солнцева, Подколзина]

Наряду с тем, что  речь становится для ребёнка средством  общения, она постепенно начинает выполнять  и регулирующую функцию – слово  взрослого регулирует поведение  ребёнка, взрослый может направить развитие ребёнка в нужное русло, создать условия для развития компенсации. Со временем слово постепенно станет одним из важнейших средств познания тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения. Таким образом, компенсаторная функция речи как средства познания направлена на активизацию познавательной деятельности, а постепенное накопление предметно-практических знаний обогащает словарь. [Дошк.восп.5.2005 Архипенко ] Речь помогает ребёнку не только знать, что к нему обращаются, ему оказывают внимание, но и запоминать многие слова, которые он слышит, ассоциировать их с реальными объектами. Через речь становится возможным взаимодействовать с внешним миром, накапливать социальный и предметный опыт, расширять словарный запас, кругозор, а мышление придаёт движение этому сложному, но крайне необходимому процессу.

В мышлении взрослого  слепого, так же как и взрослого  зрячего, чувственная основа в познавательных процессах как бы отодвинута на задний план. Но слепому нередко приходится в любой момент, на ходу, в процессе действия быстро решать ту или иную возникающую внезапно задачу. Для того чтобы облегчить воспроизведение динамических системных следовых связей ослепшие пользуются различными мнемоническими приемами мышления. Это значительно облегчает им ориентировку в пространстве и в окружающем быту. Новые связи вырабатываются на основе сложившихся и упрочившихся системных связей, в них участвует прошлый опыт, облегчающий ориентировку.

С помощью слова начинается обобщение, синтезирование различных ощущений, являющихся отражением признаков, свойств и целых предметов и явлений объективной действительности. Всё это имеет исключительное значение для понимания процессов компенсации слепоты. Роль абстрактных словесных обобщений в познавательной и трудовой деятельности слепых исключительно велика. Благодаря речи слепые ориентируются в окружающей обстановке, в общественно-трудовой деятельности; приобщаются к культуре; овладевают различными специальностями интеллектуального и физического труда. Многие из них, не уступая зрячим, работают в области науки, литературы, искусства. Среди слепых есть выдающиеся организаторы, общественные деятели, новаторы производства, множество творческих деятелей – композиторы, музыканты, художники и поэты.

2.2 Особенности  развития речи и мышления в  условиях 

нарушенного зрения

Речь слепого и слабовидящего  фактически не отличается от речи нормальновидящих, так как имеет ту же семантическую  и смысловую основу. Она в принципе адекватно отражает одну и ту же действительность и несёт в себе общность речевых функций, присущих всем членам общества, в котором живёт зрячий, слабовидящий или слепой. Речь детей с нарушением зрения проходит те же стадии развития, как и речь зрячих. Но речь слепых имеет существенную особенность, проявляющуюся прежде всего в том, что запас слов у слепых детей нередко больше, чем количество образов предметов, имеет место также неадекватность между значением слова и имеющимися представлениями о том, что обозначается словом. [ Жильцова]

Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может  проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых малого количества языковых средств  и выразительных движений. Поскольку  деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также её структурой при слепоте происходит в общих чертах также, как и у нормально видящих. Однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определённый отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Овладение фонетической стороной речи, с которой начинается усвоение родного языка, то есть формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает.[ Настольная книга с.191] Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребёнком окружающих его людей. Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдается: сигматизм - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм – неправильное произношение звука л; ротацизм – недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и другие. Развитие речи, в частности, звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева [с. 112.], среди слепорождённых и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте – до 5-7 лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования звукопроизношения, - только в 6% случаев. Речевые расстройства у слепых детей отражаются и на их письме. Почти четвертая часть ошибок на письме связана с неправильным произношением соответствующих звуков, а в половине случаев неправильное произносимые звуки обуславливают неверное написание.

Перечень биологических  факторов риска для нарушений  речи достаточно обширен и во многом сходен с причинами, вызывающими  нарушения мышления. Это связано  с тем, что в развитии человечества речь является самой «молодой» и  ранимой психической функцией, которая страдает даже под влиянием минимальных патологических факторов, когда другие системы детского организма не затронуты. Благополучное развитие речи в раннем возрасте в значительной мере определяется такими социальными факторами, как наличие вокруг ребёнка нормальной языковой среды, эмоционально близких отношений с матерью, отсутствие психологических стрессов и тяжёлых социально-бытовых условий в семье. Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов речевого, познавательного, социально-эмоционального развития с учётом специфики овладения основными функциями речи в данном возрасте. Логопедическая диагностика и коррекция, имеющая целью раннее распознавание и исправление средствами образования отклонений речевого развития, должно начинаться с первых месяцев жизни ребёнка, что предполагает использование специальных методов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогическим наблюдением за ребёнком. [громова ]

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, не дают активно, в полную силу, развиваться  мышлению. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с нарушениями зрения, что затрудняет формирования ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм). В специфику развития речи слепых детей включается также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи. Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, он существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее важной особенностью речевого и мыслительного развития слепого ребёнка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Это связано с тем, что ребёнок лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения очень скудна. Вербализм очень опасен, и даже очень сообразительный и умный ребенок при недостатке чувственного опыта может попасть в яму вербализма. Чем лучше у ребёнка развиты сохранные анализаторы, чем больше он знакомится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Согласно взглядам Л.С. Выготского, как зрячий, так и слепой сами должны активно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного  мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Признание этого факта, в сущности, является исходной основой для развития исследований по этой проблеме и обоснования их направления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления именно в зависимости от глубины нарушения зрения и соотношение его в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьника в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации и без получения которой он оказывается не в состоянии развернуть самостоятельный мыслительный процесс. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создание оптимальных условий для формирования самостоятельного, активного мышления и его проявления на конкретных условиях и на конкретном содержании не может быть глобальным. Именно при таком подходе к исследованию особенностей процесса формирования специалисты тифлопедагогики вырабатывают подлинную специфику достижения нормального уровня развития и получают обоснование для коррекции организации и управления процессом формирования. В противном случае практические рекомендации, вытекающие из множества исследований, ничем не отличаются от таковых для нормально видящих школьников. [Самойлов]

Мышление детей с  нарушениями зрения опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью и достигает высокого уровня. Однако у детей с дефектами зрения и особенно у слепых из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднён их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов. Мышление обогащается за счёт чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций. Сужение сферы чувственного познания у слепых детей отражается на формировании понятий и оперировании ими. Для незрячих характерной особенностью является расхождение между двумя сторонами отражения действительности – чувственной и логической. В процессе обучения и развития понятий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются. Также отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображёнными на картинке, затруднения при классификации предметов, расширение или необоснованное сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и предметно-практического уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого – нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт. Анализ решения задач школьниками с нарушениями зрения показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия, то их рассуждения, умозаключения не отличаются от умозаключений нормальновидящих школьников. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций головного мозга. [Ермаков]