Особливості спілкування молодших школярів

4. в). Як переконують наслідки психолого-педагогічних досліджень, причинами соц. дезадаптації учнів молодшого шкільного віку можуть бути:

а) індивідуальні соматичні, хронічні захворювання, органічні центральної нервової системи, відставання у фіз. розвитку.

б) інд. психічні (аномалії псих, розвитку в допік, віці, пед. запущеність);

в) соц. позашкільні (порушення прав дитини, бідність у сім’ї, обмеженість пізнання світу);

г) соц. шкільні (поганий псих, клімат класу, низький рівень викладання).

Багаточисленні дослідження дають підставу стверджувати той факт, що рівень

адаптації до навч.-пізн. д-сті та рівень адаптації до формальної орг-ї шкільного життя значною мірою залежить від рівня комунікативних здатностей і сформованого вміння встановлювати взаємини зі своїми однокласниками. Відомо, що низький неофіційний статус слабковсигаючого учня у класі, що є наслідком вибіркових взаємин однокласників, призводить до формування у нього зниженої самооцінки та зневіри у власних не тільки навчальних, а й інших можливостях.¹²

Більше того, у значної частини невстигаючих учнів виникають невротичні явища, деформація характеру а в майбутньому - деформація особистості, що особливо проявляються вже в підлітковому віці. Саме тому, так важливо велику увагу приділяти соц. псих, адапт., передумовою і наслідком якої є соц. ком. д-сть молодшого школяра. Саме за допомогою останньої дитина мас змогу реалізувати свої прагнення, інтереси, нахили, виявити серед ровесників.

Спостереження показують, що значна частина дітей, хто не перебував у дитячому садку мають низькі показники до соц. ком. активності. Вони не виявляють бажання спілкуватися, почуваються невпевнено соромляться, під час спілкування ніяковіють. Таких дітей приблизно 20%. Особливо важко з тимчасовою затримкою псих, розвитку.

Саме вони потребують значної допомоги у подоланні комунікативних бар’єрів, неадекватних установок і стереотипів, що склалися під впливом родини.

4. г). Таким чином, говорячи про спілкування молодших школярів, передусім можна виділити конструктивні і деконструктивні її ознаки. Серед конструктивних це, передусім, почуття симпатії до однолітків, емпатії, товариськості, дружби; це співпереживання, турбота про нього і допомога йому.

Деструктивні - антипатія, неприязнь, агресивність, що спрямована на заподіяння фізичної чи психологічної шкоди ровеснику; нечесність або заперечення того, що відповідає д-сті, ігнорування соціальних норм “правил для учнів”, тощо.

Водночас у молодшому шкільному віці спостерігається і соц. комун, активність стосовно однолітків має вибірковий характер, оскільки в основному емоційною експансивністю, почуттями симпатії чи антипатії об’єктом яких може бути різна кількість однокласників від одного (низький рівень СКА) до чотирьох і більше (високий рівень СКА). Саме з цим пов’язана кількість ровесників, до яких однокласних виявляє симпатію чи антипатію. Почуття співпереживання або неприязні, помічає чи не помічає їхні радощі і невдачі, заради яких може відмовитись від власних інтересів.

4. д). При звичайній організації навчальної діяльності навчаючих

міжособистісні відношення молодших школярів носять аморфний характер. Структура міжособистісних стосунків складається із двох незалежних підструктур: відносин хлопців і відносин дівчат.

Основним елементом структури є парний зв’язок. Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Клас не є референтним для дитини.

Інтенсивні формування навчально-пізнавальних інтересів в процесі колективно-розподільчої діяльності веде до заміни дифузних емоційних зв’язків домінуючими утримуючими зв’язками в рамках навчальної діяльності, а в результаті і зі її межами.

В класах, де інтенсивно формується навчальна діяльність, створюється єдина структура міжособистісних стосунків, основним елементом якої є домінуюча група учнів; група - діловий лідер, об’єднуючий до 20% найбільш авторитетних учнів двох статей. В цьому випадку цінності морально-етичного плану в кінці 3 класу витісняють цінності успіхів у навчанні. Клас отримує функцію референтної групи для навчаючих і стає основою мікросерсдовища, в якій проходить розвиток особистості молодшого школяра.

Спілкування та співробітництво набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування - ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва ми не навчимо дітей вчитися. Адже в дитини 6-7 років уміння вчитися - це перш за все вміння включатися га ініціювати специфічне навчальне співробітництво.

Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється переважанням фронтального способу організації діяльності дітей, за якого всі учні зв’язані з учителем, спілкування замкну то на ньому.

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз’єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими і самобутними. З’єднуючи дітей, ми створюємо для них грунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.

А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя у багатьох дітей не все гаразд. Є, наприклад, учні, які ніколи не підтримують руку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі надійних товаришів і виходять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина у такій компанії почуватиметься впевнено і через деякий час переконається, що нічого страшного біля дошки немає. На деякі запитання вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення: “якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки, якщо він згоден, візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати. Якщо не згоден, спитай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі допоможе?” - і так у класі на одне і те ж запитання народжуються нові варіанти, адже діти у грі талановитіші за своїх учителів. Дитячі знахідки обов’язково оголошуються, обговорюються, заохочуються, виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто відповідає звертається до всіх учнів. Кожен, хто слухає, може бути захопленим, згідним, незгідним, невдоволеним відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на перших же уроках вводяться жести, які виражають різні ставлення до сказаного. Мета всього цього - звести до мінімуму пасивне перебування дитини на уроці, яке потім вплине на подальший розвиток комунікативного розвитку.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва для того, щоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його завдання не “донести”, “пояснити” і “показати” учням, а організовувати спільний пошук розв’язання завдання, яке виникло перед ним. Учитель виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажаючих з кожного питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного відповідаючого, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей і непомітно вести їх до розв’язання проблеми. Навчання логіки, дискусії, діалогу розв'язання навчального завдання не передбачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації, за яких діти не зможуть на одному уроці відкрити істину. Виправданість такої логіки, будування процесу навчання підтверджується дослідами Н. Н. ІІодьякова, який писав, що правильно побудований процес мислення характеризується тим, що виникнення нечітких, невиразних знань, питань випереджає процес мислення, тим менше можливостей його розвитку.

Розвивальне навчання може існувати без постійного навчального спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя, як досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяльності за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним обміном думками. Дорослий може реально будувати спілкування з дитиною на уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої точки зору на предмет на самого себе.

З перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі пізнавальні інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникли на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя повідомляти нову інформацію. Психологи розвивального навчання виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини з дорослим:

1. воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Учитель може стимулювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати. Отже, основна форма спілкування учителя й учня - неімітаційна, несиметрична, де дитина не робить теж саме, що й дорослий;
2. навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних зусиль;
3. у ситуації самостійного пошуку розв’язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для розв’язання завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тенденції. Першокласники копіюють учителя буквально \ всьому. Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що від нього чекають здатності говорити і діяти по-своєму.

Завдання розвивального навчання - навчити дітей самостійно міркувати, уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання один одному. Психологи стверджують, що “інкубатором” самостійного мислення, пізнавальна ініціатива дитини є не індивідуальна робота під керівництвом найчутливішого вчителя, а робота в групі спільно діючих дітей. Умовою народження перших пізнавальних запитань до вчителя є суперечка між дітьми, які пропонують різні способи розв’язання спільного завдання. Тут з’являється ще одна важлива проблема: організувати роботу так, щоб їхня дискусія була змістовною, не переросла у взаємо-звинувачення, конфлікт. Для цього співбесідники повинні вміти:

1. сформулювати свою точку зору;
2. з’ясувати точку зору своїх партнерів;
3. виявити різницю точок зору;
4. спробувати розв’язати розходження за допомогою логічних аргументів, не переводячи логічну суперечність у площину особистих відношень.

Початкова узгодженість дій досягається па перших порах за допомогою введення “етикету”, правил ввічливості суперечки.

а) коли висловиш своє міркування, запитай в однокласників: “Ти згоден?”, “Ти як гадаєш?”

б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте один у одного: “Чому ти так гадаєш?”, “А це можна довести?”

Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте міркування навіть у найелементарніших завданнях. Багато з них ще не здогадуються про те, що вони щось знають, не довіряють собі і потребують підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна дискусія можлива тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у ризиковану ситуацію суперечки розходження він вводить дітей тільки після встановленої згоди, взаємного інтересу, прихильності один до одного.

5. а). Деякі спеціалісти вважають, що існують універсально-конфліктні або хронічно несумісні люди, для яких стан конфронтації, протиборства такий же природний, як для інших “мирне співіснування”, співробітництво, взаємна поступливість. Для дітей молодшого шкільною віку стан конфронтації також властивий, але відсоток їх дуже низький. Іїні властивості не так широко виявлені, так як психіка дитини є ще нестійкою, яка піддасться впливові. Тому у дітей важко чітко визначити цей стан. Але полічено, що в кожній групі дітей є свій “демон”, /(ля таких дітей характерна позиція: все говорити у вічі, причому найчастіше неприємне, зіштовхувати інших.

Характерні емоційні оцінки, спрямованість висловлювань одного й другого. Не схильні до суперечок кажуть: “Ви знаєте, тут Н. сказав про тебе...” і перелічують можливі позитивні риси і якості. Схильні до сварок починають приблизно так само, але перераховують недоліки, негативні властивості, які можуть образити.

Для дітей молодшого шкільного віку характерні такі типи виходу з конфліктних ситуацій.

Перший варіант - коли одні із сторін виправдовує себе, або погоджується із претензією, але тільки у даний момент. Цей прийом найчастіше використовує “співбесідник”.

Другий варіант - конфронтація - несприятливий та малопродуктивний спосіб розв’язання конфлікту, коли ніхто не бере до уваги позиції іншого. Єдиним позитивним моментом конфронтації є те, що експериментальні ситуації дозволяє побачити слабкі і сильні сторони іншого, зрозуміти інтереси. Частіше таким варіантом користуються хлопці. Дівчата рідко вдаються до цього варіанту.

Третій варіант - примус. Це тактика прямолінійного розв’язування того варіанту завершення суперечки, який влаштовує ініціатора. Найчастіше до примусу

вдаються діти, які впевнені у своєму абсолютному впливові та владі. Цей вихід із конфлікту є найнесприятливішим для збереження стосунків. Дитина не реагує позитивно, так як такий співрозмовник нагадує дорослого, батька.

5. б). Психологи розробили методику проведення конструктивної суперечки, яка може бути використана у розв’язанні особистих стосунків. Так, розвиток конструктивної суперечки повинен мати 3 чисті й послідовні фази.

Перша фаза - вступна. Той, хто постраждав у конфлікті, повинен сказати, ідо хоче сперечатися або заперечити Н.: “Я хочу з’ясувати те-то і те-то, чому ви вчинили так або не зробили того?”

Друга фаза - середня (власне суперечка). Говори по суті суперечки, а не “навколо”. Обов’язково відреагуй на висловлене непорозуміння, критику. Відкладіть свою думку конкретно і чітко.

Третя - заключна, коли приймається рішення з питання, що викликало протиріччя. Визнай свою помилку або доведи протилежне. Знайди в іншого що-небудь приємне.

Результати суперечки можуть розв’язати ситуацію або завести у глухий кут. Але в тому і в іншому випадку суперники повинні на заключній фазі підбити підсумки для себе і один для одного. Розрізняють 4 частини заключної фази, які мають позитивне і негативне значення для учасників.

Позитивна інформація.	Негативна інформація.
Я дізнався про  щось нове зі спірного питання про  співбесідника. Я навчився чогось нового.	Я нічого не дізнався про те, чого не знав раніше. Я нічого не навчився.
Позитивний  емоційний стан. В результаті суперечки настало розслаблення. Образа минула і настало полегшення.	Негативний  емоційний стан. Напруженість лишилася, або навіть посилилася. Прийшло почуття  розчарування: “для чого це потрібно?”
Зближення.	Відокремлення.
Суперечка допомогла зрозуміти одне одного. Суперники відчули себе співбесідниками і навіть союзниками у цьому питанні.	Суперники ще більше віддалилися одне від одного. Відчуження стало ще сильнішим. Виникло  почуття ще більш нерозуміння  предмета суперечки і, головне, одне одного.
Виправлення	Нерозв’язність
Проблема, що поділяє суперників, вирішилась на користь обох. З’явився досвід на майбутнє. Обов’язкове вибачення і прощення обох сторін.	Нічого не вирішилося, все залишилося по старому. Ніхто не хоче виправлятися. Ніхто  не хоче вибачати.