Педагогічні умови морально-естетичного виховання учнів ПТНЗ

Аналіз наукової літератури з питань виховних можливостей мистецтва у загальному розвитку учнів виявив наявність протилежних точок зору. Одні підкреслюють важливість залучення різних видів мистецтва до шкільної практики, особливо в старших класах, де прогалиною в навчанні є відсутність художньо-естетичних дисциплін. Інші вважають, що розвиненість у сприйнятті, навіть одного з мистецтв, впливатиме на якість уподобань до інших. Так, мистецтвознавець Б.В.Алєксєєва аргументує свою точку зору тим, що заняття одним видом мистецтва - музикою, живописом, театром тощо - закладають достатній підмурок для всього подальшого естетичного розвитку особистості. "Складно, чи, навіть, неможливо володіти всіма мистецтвами рівномірно. І навіть не потрібно, адже їхні шляхи ведуть до одного світу цінностей. До того ж людина з розвиненим художнім сприйняттям все одно звертається до суміжних мистецтв за власним бажанням" [18; с. 145].

Однак, слід підкреслити, що кожен вид мистецтва впливає лише на певний рецептор, тим самим не розвиваючи і не формуючи інші. Крім того, широка педагогічна практика підтверджує, що учні, які займаються в музичних, художніх школах та інших колективах художнього напрямку, зовсім безпорадно почувають себе у колі інших мистецтв, не розуміючи їх і не отримуючи від них насолоди, бо не мають розвинених почуттів сприйняття інших засобів виразності.

Необхідність залучення школярів до мистецтва у всьому видовому його розмаїтті вимагає створення психолого-педагогічної установки перед сприйняттям художнього твору, тобто готовності до виконання такої діяльності, під час якої б у найбільшій мірі задовольнились її естетичні потреби [28; с.33]. для виникнення такої установки достатньо двох елементарних умов: потреби і ситуації її задоволення [46; с.23]. У такій установці відображається цілісний стан старшокласника (як реціпієнта): найбільш сприятливе співвідношення інтелектуального і емоційного, готовність до сприйняття, злагодженість. Така установка надає процесу спрямований характер, що має важливе значення для формування морально-естетичних якостей старшокласника.

Важливість установки на сприйняття та його спрямованого характеру спостерігається в процесі спілкування учнів (які звикли до мистецтва доступного) з серйозними класичними прикладами. У даному процесі старшокласники надають таким творам інтуїтивно-емоційну оцінку, а їх сутність залишається неусвідомленою. Безумовно, інтуїція відіграє певну роль: вона сприяє емоційно-образному узагальненню раніше сприйнятих об'єктів (бо залежить як від якостей цих об'єктів, так і від емоційної чутливості учня) [63;с.53-54]. Але інтуїтивна оцінка виникає у досить короткий проміжок часу, неможливий для детального аналізу, тоді як наукова оцінка мистецтва передбачає серйозний аналіз їх ідейно-образного змісту. А значить – глибокого морально-естетичного осмислення.

Таким чином, узгодженість чуттєвої та інтелектуальної сторін у сприйнятті мистецтва старшокласниками сприяє осягненню морально-естетичної цінності художніх творів. Відбувається перехід від несвідомого (інтуїтивного) емоційного сприйняття до свідомого морально-естетичного переживання, коли школярі не лише переживають над твором мистецтва, але й роздумують над ним. "Зрозуміти художній твір, - відмічає Б.М.Теплов, - це, перш за все, відчути, емоційно пережити його і вже на цьому грунті подумати над ним" [63;с.99]. В свою чергу, роздуми, оцінні судження виступають імпульсом подальшої розумової діяльності, яка визначає і розв'язує морально-естетичні проблеми школярів юнацького віку.

Окремі психолого-педагогічні дослідження підкреслюють, що мотивом для сприйняття творів мистецтва у школярів старшого віку виступає морально-естетична потреба, що спирається на наявність механізмів морально-естетичної свідомості: почуттів, переживань тощо і служить поштовхом їх оновлення. Психологи справедливо стверджують, що у старшому шкільному віці "спостерігається поступовий перехід до такого засобу задоволення потреби, як цілеспрямована діяльність. Вона репрезентує вищий рівень пізнавальної потреби і пов'язана не тільки з розвитком інтелектуальної сфери старших школярів, але і з формуванням особистості в цілому" [52; с.15].

Певну роль у морально-естетичному осягненні мистецтва старшокласниками відіграє художня критика, до завдань якої входить: подання вірної оцінки твору мистецтва, розкриття його художнього значення, морально-естетичної цінності, тощо. Але використання таких матеріалів потребує особливої обережності, щоб офіційна критика твору, що передує процесу морально-естетичного осмислення, не заважала індивідуальному сприйняттю старшокласника і не впливала на його власний пошук.

1.3. Художньо-педагогічне спілкування  як основа морально-естетичного  виховання

Спілкування, як один з видів життєдіяльності людини, пронизує усі сфери її предметної діяльності: пізнавальну, перетворюючу, ціннісно-осмислюючу. Концентруючись у процесі спілкування, ці сфери предметної діяльності формують у молодої людини потреби, здібності, вміння спілкуватися з людьми, природою, речами, художніми образами, з самим собою. Процес спілкування має велику практичну значущість, адже він грунтується на повазі, симпатії, потребі залучатися до цінностей іншої особи і, тим самим, народжує духовну спільність. Особливого значення процес спілкування набуває в юнацькому віці, в період, коли контакти учнів з навколишнім світом досить обмежені та поверхові, а потреби в них зростають.

Аналіз відповідної літератури привернув увагу тим, що феномен спілкування представляє великий інтерес для сучасної науки. Дослідження ведучих вчених підтверджують значення даної проблеми і підкреслюють її широкий міждисциплінарний діапазон (А. А. Бодальов, О. Г. Злобіна, М. С. Каган, В. А. Кан-Калік, О. О. Леонтьєв, А. В. Мудрик, А. І. Титаренко та ін.). Тому, класифікуючи опрацьований матеріал відносно теми дослідження, його було розділено на дві категорії.

До першої віднесено роботи в яких процес спілкування подано з філософсько-культурологічних позицій [26; 30; 64] і висвітлюються методологічні питання, а також позначаються головні проблеми спілкування як виховного процесу, теоретично обґрунтовуються шляхи та засоби його впливу на розвиток особистості. До другої категорії належать психолого-педагогічні дослідження [3; 15; 21; 22; 23; 32; 39; 49; 52], у яких на теоретичному та практичному рівнях вирішуються конкретні питання виховання особистості у процесі спілкування. В дипломній роботі розглядаються праці, в яких йдеться про значення процесу спілкування в юнацькому віці, де розкриваються головні принципи, форми та методи педагогічного впливу на даний процес.

Аналіз філософсько-культурологічної та психолого-педагогічної літератури показав, що процес спілкування пов'язується з загальним розвитком особистості. Однак, у ряді досліджень виявлено кілька домінуючих принципів, що становлять безпосередній інтерес.

Так, філософські дослідження проблеми спілкування, що активізувалися в останні десятиріччя по-різному трактують її. Вчені розглядають дану проблему як вид людських відносин, як духовний контакт двох і більше індивідів, як процес комунікації з метою передачі інформації, як діяльність.

Цікавою, у контексті дослідження даної теми, є точка зору М.С Кагана, викладена у монографії "Мир общения", де автор, спираючись на соціальну практику, дає теоретичне обгрунтування поняття спілкування у філософії. Полемізуючи з іншими вченими відносно тотожності спілкування і комунікації. Каган доводить, що процес комунікації полягає в передачі інформації адресантом (автором) адресату (реципієнту). В даному випадку відбувається односторонній зв'язок. Структура спілкування передбачає двосторонній процес, в якому глибока спільна духовна праця спрямована на добування інформації. Такий процес спілкування робить можливим злиття почуттів і думок. Але, при цьому, автор відмічає, що спілкування зовсім не викликає комунікації, зокрема, у педагогічному процесі, який будується як на монологах - носіях інформації, так і на діалогах - з метою пошуку абсолюту істини.

М.С.Каган вважає процес спілкування головним видом діяльності, яким людина оволодіває в ранньому дитинстві; поступово воно стає умовою успішного здійснення інших видів діяльності. Розглядаючи спілкування цілісно, автор виділяє особливу форму взаємодії систем-суб'єктів і окреслює структуру, функції та форми їх існування.

Для даного дослідження становлять інтерес виділені Коганом чотири види спілкування, які безпосередньо пов'язані з художньою творчістю. До першого він відносить духовне спілкування реального суб’єкта з реальним партнером на основі емоційно-інтелектуального зв'язку особистостей як суверенних суб'єктів, кожен з яких бачить в іншому повнокровного, унікального і разом з тим близького і необхідного суб'єкта" [30; с.205]; а також "спілкування культур", або "діалог культур", у процесі якого відбувається накопичення загальнолюдських гуманістичних цінностей, започаткованих мистецтвом.

Другим видом спілкування є спілкування суб'єкта з суб'єктованим об'єктом як ілюзійним партнером. Роль такого партнера може виконувати природа, тваринний світ, речі, котрі нас оточують, а також мистецтво. Такий вид спілкування пов'язаний з прагненням до самотності.

Третій вид спілкування Каган розглядав як спілкування реального суб'єкта з уявним партнером (квазісуб'єктом). Він може проходити в різних формах: самоспілкування, художнього квазіспілкування (коли інформація не посилається художником, а є наслідком спільних зусиль з реціпієнтом).

Четвертий вид спілкування представляє собою спілкування уявних партнерів - художніх персонажів (свого роду моделювання реального спілкування) і проходить у формі театральної дії. Автор вважає, що ілюзійний світ спілкування є одним з найсильніших засобів виховання, бо дає можливість глядачам залучатися до спілкування художніх образів.

Розглядаючи внутрішні механізми процесу спілкування, М.С.Каган, зокрема, відмічає: "Саму естетичну насолоду, що надає сприйняття художніх творів, можна розглядати як радість, збуджену безкорисливим спілкуванням з художником як близькою, коханою людиною, розумним і щиросердним другом" [30; с.294]. таке спілкування автор називає духовним і бачить в ньому той інструмент культури, якому притаманні виховні функції, воно формує духовну, а, отже, і моральну свідомість особистості, його світовідчуття та світогляд, ставлення до навколишніх і до самого себе.

Визначені Каганом види спілкування займають чільне місце у педагогічній практиці. Так, духовне спілкування, що засноване на емоційно-інтелектуальних зв'язках старшокласників, супроводжуються рядом проблем: бажанням бути вислуханим, зрозумілим; бажанням самому зрозуміти світ думок, переживань інших; бажанням виразити своє співчуття, прихильність, симпатію іншій людині; бажанням поділитися особистими переживаннями; співпережити разом з іншими людьми світ їхніх думок та почуттів.

У процесі спілкування з квазісуб'єктом учні вчаться розуміти навколишній світ, “вдихати” життя в неживі предмети, вступати з ними в контакт, як суб'єктованими образами. Спілкування уявних суб'єктів дозволяє молодій людині пережити почуття, які не завжди вона зустрічає в реальному житті, а сам процес спілкування на рівні душевного контакту об'єднує психологічним "силовим полем", коли ніхто не передає ніякої інформації, але всі відчувають спільність своїх думок та переживань.

Аналізуючи подані Каганом види спілкування у рамках даного дослідження, вони були сконцентровані на навчально-виховний процес. Було відмічено, що художні твори мають особливість не повчати і не моралізувати, а зав’язувати з учнем "уявне спілкування", залучати до своїх морально-естетичних цінностей. Якщо наука (а під нею мається на увазі освіта) відноситься до людини як до об'єкту передачі інформації, то мистецтво бачить в людині суб'єкта - рівну особистість, перед якою відкриває свій розум, свою думку, своє серце. Твори мистецтва, завдяки ілюзійності своїх образів, надають можливість спілкуватися з героями, яких не завжди зустрінеш у житті, переживати почуття, глибина яких доступна тільки мистецтву. Таким чином, мистецтво, як засіб художнього спілкування, сприяє цілісному вихованню духовного світу молодої людини, а, отже, і розвитку її морально-естетичних якостей.

У контексті спілкування культур ("діалог культур") розглядає проблему В.С.Біблер. вчений відмічає, що кожна культура, вступаючи до діалогу з іншими культурами, "володіє претензією і прагненням до абсолютної загальності". Без цього вона не є культурою. Так і людина, "без прагнення до своєї загальності, абсолютної унікальності, не може спілкуватися з іншою людиною: у протилежному випадку вона буде просто "пізнавати" свого "сусіда", тобто вбирати його в себе, асимілювати, і від його аltег Еgо нічого не залишиться. Кожен абсолютно унікальний, і саме в його унікальності, свободі інша людина та інша культура йому абсолютно насущні та необхідні. Культура є лише тоді культурою, коли вона проаналізована, як особистість, коли спілкування культур актуалізується в спілкування особистостей" [2; с.8].

Викладена Біблером позиція ще раз переконує нас, що осмислення (шляхом вивчення) старшокласниками абсолютної унікальності своєї національної культури, порівняння її досягнень з іншими культурами світу дає приклад художнього спілкування на найвищому морально-естетичному рівні. Крім того, усвідомлюючи власну абсолютну унікальність, учень вчиться розуміти інших людей, поважати їх думки, їх прагнення до особистої унікальності.

До кола тих, хто розглядає мистецтво як засіб художнього спілкування, належить і Ю.Б Борєв. Вчений вважає, що "художнє спілкування - це здійснення інтелектуально-емоційного творчого зв'язку автора та реципієнта; передача останньому художньої інформації, яка має певне відношення до світу, художню концепцію, сталі ціннісні орієнтації" [4; с.160]. Безпосереднім ланцюгом цієї передачі є художній твір, а у виконавських мистецтвах - ще й виконавець. Борєв розглядає взаємодію реципієнта з митцем через текст не як односпрямовану комунікацію, а як двостороннє спілкування, у процесі якого реципієнт "отримує від тексту рівно стільки, скільки сам може надати йому смислу через свою культурну підготовленість" [4; с.160].