Педагогическая деятельность

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

 

1.3 Структура педагогической деятельности

 

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н. В. Кузьмина выделила в структуре  педагогической деятельности три взаимосвязанных  компонента: конструктивный, организаторский  и коммуникативный. Для успешного  осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в  свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического  процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с  одной стороны, могут быть отнесены не только к педагогической, но и  почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский  компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя  на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен  как внутренне взаимосвязанные  аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в  работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

 

 

2. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Одним из важнейших требований, которые  предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система  тех интеллектуальных, волевых и  эмоционально-оценочных отношений  к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется  его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

- информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

- друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

- диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

- советчика, если использует осторожное уговаривание;

- просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

- вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может  давать положительный и отрицательный  эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные  результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

 

       

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Для нынешнего образования не так  важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель выступает в своей роли учителя только тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем.

Системообразующей характеристикой  деятельности, в том числе и педагогической, является цель.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими  рассматривается как идущий из глубины  веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Ильина Т. А. Педагогика. – М.: АСМ, 2006. – 278 с.

2. Педагогика /под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Колос, 2006. – 290 с.

3. Педагогика /под ред. П. И. Пидкасистого. – М.:АСМ, 2000. – 343 с.

4. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М.:АСМ, 2006. – 278 с.

5. Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: АСМ, 2003. – 240 с.

6. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное  пособие. - М., 2002.