Педагогические технологии

 

 · диалогические;

 

 · коммуникативные;

 

 · игровые;

 

 · творческие.

 

6.По категории учащихся наиболее  важными являются:

 

 · массовая (традиционная) школьная технология;

 

 · технология продвинутого  уровня (углубленного изучения предметов,  гимназического, лицейского, специального  образования);

 

 · технология компенсирующего  обучения (педагогической коррекции,  поддержки, выравнивания);

 

 · различные виктимологические технологии (сурдо, орто, тифло, олигофренопедагогика);

 

 · работа с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми  в рамках массовой школы.

 

7.По направлению модернизации  традиционной системы можно выделить  следующие группы технологий:

 

 · педагогические технологии  на основе гуманизации и демократизации  педагогических отношений. Это  технологии, приоритетом которых  являются личностные отношения,  индивидуальный подход. Они характеризуются   нежестким демократическим управлением  и яркой гуманитарной направленностью содержания (к ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно – личностная технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е.Н.Ильина);

 

 · педагогические технологии  на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова);

 

 · педагогические технологии  на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала (технология «диалог культур» В.С.Библера и С.Ю.Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова);

 

 · природосообразные, использующие  методы народной педагогики, опирающиеся  на естественные процессы развития ребенка (обучение по Л.Н.Тостому, воспитание грамотности по А.Кушниру и др.);

 

 · альтернативные методы: вальдорфская  педагогика Р.Штейнера, технология  свободного труда С.Френе и  др.);

 

 · многие из действующих  систем авторских школ (из наиболее известных «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, «Школа – парк» М.Балабана и др.).

 

  3. СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

 

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную  организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидакти-ки, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

 

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии:

 учащиеся приблизительно одного  возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

 класс работает по единому  годовому плану и программе  согласно расписанию. Вследствие  этого дети должны приходить  в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

 основной единицей занятий  является урок;

 урок, как правило, посвящен  одному учебному предмету, теме, в силу чего уча-щиеся класса  работают над одним и тем  же материалом;

 работой учащихся на уроке  руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе уча-щихся в следующий класс;

 учебники применяются в основном  для домашней работы.

 

Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день, расписа-ние уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки.

 

Традиционное обучение по своей  философской основе является педаго-гикой  принуждения.

 

Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение осно-вами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.

 

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", ос-новной акцент ставится на информированность  личности, а не на ее культур-ное  развитие.

 

Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти. Оно определялось задачами индустриализации страны, по-гоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью на-учно-технического прогресса. И по сей день содержание образования в массовой школе является технократическим.

 

Знания адресуются в основном к  рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится  лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

 

До сих пор самые сильные, одаренные дети учатся в физико-математических классах или в классах естественно - научного профиля. И связано это  в первую оче-редь с родительским, да и нашим, учительским, менталитетом, а во вторую очередь с реальной востребованностью специалистов: программистов, например, требуется больше, чем искусствоведов.

 

Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулиро-ванные еще Я. Коменским:

 научность (ложных знаний  быть не может, могут быть  только неполные);

 природосообразность (обучение  определяется развитием ученика,  не форсирует-ся);

 последовательность и систематичность  (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

 доступность (от известного  к неизвестному, от легкого- к  трудному);

 прочность (повторение - мать учения);

 сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу  и будь активен в выполнении  команд);

 принцип наглядности;

 принцип связи теории с  практикой;

 учет возрастных и индивидуальных  особенностей.

 

Традиционная технология - авторитарная технология, обучение весьма сла-бо связано с внутренней жизнью ученика, практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

 

Как и любая  технология обучения, традиционное обучение имеет свои силь-ные и слабые стороны. К положительным сторонам в первую очередь следует отне-сти:

 систематический  характер обучения;

 упорядоченную,  логически правильную подачу  материала;

 организационную  четкость;

 оптимальные  затраты ресурсов при массовом обучении.

 

Но в  конце XX века педагогика подошла к  необходимости перехода на лич-ностно-ориентированное  обучение, так как общество в целом  предъявляет к выпу-скнику школы  требования готовности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных  жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от форма-лизованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии.

 

В настоящее  время существует проблема - необходимости повышения эф-фективности учебного процесса, и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, пре-дупреждения тупиков его развития.

 

Снижение  мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоро-вье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовер-шенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педа-гоги при организации и проведении процесса обучения.

 

Беда сегодняшней  школы не в отсутствии должного количества новых учеб-ников, учебных пособий и программ - в последние годы их появилось невиданное множество, и многие из них не выдерживают никакой критики с дидактической точ-ки зрения.

 

Проблема  состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию вы-бора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе.

 

На смену  отдельным формам и методам обучения приходят целостные обра-зовательные  технологии вообще и технологии обучения в частности.

 

Этот путь не так прост и любого вступающего на него ожидают определен-ные трудности и проблемы.

 

Прежде  всего - это отсутствие согласованных  представлений о самом пред-мете, что есть "образовательная технология", "технология обучения", "технологи-ческий подход в обучении".

 

И во-вторых, каковы цели, содержание и условия внедрения подобных инно-ваций в практику работы школы?

 

Сегодня на семинаре мы попробуем  проанализировать некоторые проблемы, связанные с обучением школьников, и познакомимся с технологиями обучения, ко-торые помогут учителю в  организации эффективного учебного процесса и решить проблемы выбора: как лучше построить урок, как отобрать и выстроить учебный материал по данной теме.

 

4. Классификация активных методов обучения

 

 АМО подразделяются на две  большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно  к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

 

 Различные авторы классифицируют  АМО по разным основаниям, выделяя  разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.

 

 Ю.Н. Емельянов предлагает  условно объединить активные  групповые методы в три основных  блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор  казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства). С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию.

 

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

 

 Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АСПО:

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и  используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед  группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного  наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники  сами выбирают систему решений. Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы.

 

 Мы будем придерживаться  следующей классификации АМО  или МАСПО, предполагающей членение  их на четыре группы, объединяющей  групповые и индивидуальные формы  занятий, при главенстве первых.

Дискуссионные методы (свободные и  направленные дискуссии, совещания  специалистов, обсуждение жизненных  и профессиональных казусов и  т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

Игровые методы (деловые, организационно-деятльностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения

Тренинговые методы (поведенческие  и личностно ориентированные  тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

 

5. Преподавание психологии в высшем учебном заведении в условиях инновационной модели образования становится все более сложным. Современные педагоги должны не только быть компетентными в области своей специальности и готовыми поделиться глубоким знанием преподоваемого предмета, но и владеть новыми учебными технологиями, обеспечивающими активное вовлечение студентов в учебную, научно-исследовательскую и самостоятельную работу. Преподавание психологии требует организации такого обучения, которое бы обеспечило естественный переход с ведущей учебной деятельности на профессиональную с соответствующей трансформацией мотивов, средств, способов и результатов деятельности. Этого можно добиться лишь при реализации принципа профессиональной ориентации всех компонентов обучения, что дает возможность будущему психологу совершенствовать свою профессиональную компетентность, учиться занимать активную позицию, формируя профессионально востребованные личные качества.