Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

Значимость педагогического  требования, если оно удовлетворяет  названным условиям, при организации  деятельности трудно переоценить, поскольку  в нем изначально заложено уважение к личности воспитанника. А.С. Макаренко  формулировал его как "единство требования к личности и уважения к ней".

Овладевая конкретной технологией  организации развивающих видов  деятельности детей, важно иметь  в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить  закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и  в завершение перерастать в требование-принцип (В.М. Коротов).

Подчеркивая особую роль педагогического  требования как универсального метода организации деятельности детей, нужно  отметить, ссылаясь на С.Л. Рубинштейна, что извне предъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к  кому они обращены, могут вызвать  отпор, более или менее решительный  протест. В этой связи они не всегда могут быть приемлемы [2]. Это означает, что в условиях педагогического  процесса требование должно рассматриваться  только в контексте так называемого  рефлексивного управления.

2 См.: Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М., 1959. - С. 38.

Технология организации  развивающей деятельности школьников по типу рефлексивного управления в  отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника в позицию  активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе  коллективной работы; развитие способности  ученика к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности); организацию педагогического процесса как решение учебно-познавательных и других задач (проблем) на основе творческого взаимодействия (диалога) педагогов и воспитанников.

При рефлексивном управлении, считают Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, речь должна идти не о прямом управляющем воздействии, а о передаче субъекту деятельности "тех оснований", из которых он мог бы выводить собственные решения. В то же время рефлексивное управление не может быть реализовано, если педагог не будет отражать картину внутреннего мира воспитанника, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости.

Таким образом, главное в  технологии организации различных  видов развивающей деятельности школьников - не регламентация их деятельности, не жесткая опека и диктат, а  побуждение к творческому саморазвитию, формирование потребности в нем, вооружение средствами самовоздействия и всестороннее стимулирование активности и самостоятельности. Педагог же в этом процессе выполняет две взаимосвязанные функции: строит предметное содержание деятельности детей и организует их совместную коллективную деятельность.

Технология групповой  дискуссии

Групповая дискуссия - это  совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить мнения, позиции и установки) участников группы в процессе непосредственного  общения. Использование групповой  дискуссии позволяет:

дать возможность участникам рассмотреть проблему с разных сторон;

уточнить персональные позиции  и личные точки зрения участников;

ослабить скрытые конфликты;

выработать общее решение  группы;

повысить эффективность  работы участников дискуссии;

повысить интерес участников к проблеме и мнению сверстников;

удовлетворить потребность  подростков в признании и уважении сверстников;

подвести участников дискуссии  к определенным выводам.

Дискуссия возникает тогда, когда каждый участник высказывает  свое мнение по той или иной теме на основании своих знаний и опыта. В дискуссии могут принимать  участие двое и более человек. Наиболее конструктивный вариант - 6-8 человек. Такое количество участников позволяет  каждому в полной мере выразить свое мнение и внимательно выслушать  партнеров по дискуссии. Дискуссия  уступает изложению по эффективности  передачи информации, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изучаемого материала. Групповая дискуссия может быть использована в начале занятия, а также для подведения итогов выполнения заданий группами.

Техника дискуссии.

Постановка проблемы, предоставление участникам.

Деление участников тренинга (класса) на группы.

Выбор представителя от каждой группы, который будет отстаивать точку зрения группы.

Обсуждение проблемы группой («мозговой штурм») в течение данного  педагогом времени, либо индивидуально  в зависимости от формы дискуссии.

Решение проблемы.

Оценка дискуссии (анализ и рефлексия).

Вопросы для обсуждения:

выполнила ли групповая дискуссия  намеченные цели?

в каких отношениях не достигли успеха?

отклонялись ли участники  от темы?

принимал ли каждый участие  в обсуждении?

были ли случаи «монополизации»  обсуждения?

Формы дискуссии.

«круглый стол» - беседа, в  которой «на равных» участвуют  все участники небольшой группы, во время которой происходит обмен  мнениями, как между ними, так  и с «аудиторией»

«форум» - обсуждение, в ходе которого экспертная группа обменивается мнениями с «аудиторией»

«дебаты» - вид дискуссии, когда имеются противоречивые мнения. Задачей дискуссии является выдвижение аргументов и контраргументов по поставленному вопросу, ознакомление со своим мнением и защита его. Для проведения дебатов участники  делятся на две группы: антагонистов и протагонистов. Руководитель дает каждой группе время для подготовки и сообщает, как долго будут  проходить дебаты, например, 15 минут. После определенного времени  представители обеих групп садятся  друг против друга и попеременно  знакомят со своим мнением, выбирая  убедительные аргументы. Представители  обеих групп выступают несколько  раз. В заключение все аргументы  и контраргументы оцениваются.

«панельная дискуссия» - обсуждение намеченной проблемы всеми участниками группы, а затем изложение их позиций всем участникам (при этом каждый выступает с кратким сообщением).

симпозиум включает в себя как элементы лекции, так и элементы дискуссии в группе. На симпозиуме поочередно выступают с кратким  докладом на заданную тему. После сообщений  следует 15-20 минутная общая дискуссия.

«техника аквариума» - это разновидность дискуссии, применяемая при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Упор делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. «Техника аквариума» дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

«снежный ком»; - участники рассаживаются по двум кругам - внешнему и внутреннему. Во внешнем круге находятся наблюдатели, во внутреннем - отвечающие. Отвечающие во внутреннем круге добровольно распределяются на две группы. Одна группа будет защищать какое-то мнение, вторая - его опровергать (время: 5-10 минут).

 

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – ПЕРСПЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

 

Проблемное обучение относится  к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение  какой-либо проблемы, задачи. В широком  смысле проблема – это сложный  теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных  позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая  адекватной теории для ее разрешения.

 

Проблемное обучение –  это обучение решению нестандартных  задач, в ходе которого студенты усваивают  новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности. Преимущества проблемного обучения это, прежде всего, большие возможности  для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации  познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и  самокритичность, нестандартность  мышления. Кроме того, что очень  важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной  деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный  в психологии «эффект неоконченного  действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его  суть в том, что действия, которые  были начаты, но не закончены, запоминаются лучше. Иначе говоря, проблемное обучение связано с исследованием и  потому предполагает растянутое во времени  решение задачи. Студент попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему  творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и  не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности  и формируются прочные знания, навыки и умения.

 

Настоящая проблема всегда связана  с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы и, следовательно, требует поисковой, исследовательской  работы. Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно провести частичный  поиск.

 

Проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать - исследуя, исследовать - обучая. Только так можно  формировать творческую личность, а  значит выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда.

 

Концепция проблемного обучения получила широкое распространение тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.

Проблемное обучение —  это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении  проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных  знаний (В.Оконь, 1975).

 

Проблемное обучение —  это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами  действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций (В. Т. Кудрявцев, 1991).

 

Проблемное обучение —  это такая организация учебных  занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя  проблемных ситуаций и активную самостоятельную  деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко, 1998).

 

Особенности методики

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

 

В разработке принципиальных положений концепции проблемного  обучения активное участие принимали: Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.

 

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для  учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей  проблемы, в процессе которого они  овладевают обобщенными способами  приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Теория провозглашает  тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося  и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и  определяет способы реализации через  формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования  творческой деятельности обучающихся  посредством постановки проблемно  сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Технология модульного обучения

 

Зарождение идей модульного обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения (авторами которой были S.N Posilethwait, B.Goldshmid, M.L.Goldshmid и J.Russel). Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и формировать учебный курс из таких автономных тем. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», потом стали называться «мини-курсами». Затем – «модулем» в его обобщающем понятии.

 

Модульная технология обучения обретала статус самостоятельной дидактической  системы постепенно, опираясь на ряд  сущностных моментов программированного обучения: индивидуализированный темп учебно-познава-тельной деятельности, постоянное подкрепление обучающимся собственных действий по самоконтролю, последовательность и логичность этих действий.

 

В модульном обучении (МО) интегрированы теоретико-практические наработки и обобщения проблемного  обучения, принципов индивидуализации и дифференциации обучения. Особенности  рефлексивного подхода во многом способствовали созданию основ МО, определения принципов и правил его построения, методов и форм его реализации.

 

Модульные технологии, дидактические  системы, отдельные курсы на основе принципов модульного обучения, созданы  и функционируют во многих колледжах  и гимназиях, университетах США  и Западной Европы. Они получают распространение в России: в общеобразовательной  школе, в системах начального, среднего и высшего профессионального  образования, внедряются в образовательные  системы обучения взрослых – при  подготовке и переподготовке специалистов и при повышении квалификации.

 

Модуль – от латинского слова «modulies» – «мера», «способ». Разработчиками проблем модульной технологии подчеркивается соотнесение его дидактического определения с пониманием модуля в точных науках, в технике: это – некая целостная функциональная система, ограниченная определенными рамками, которая обеспечивает выполнение какой-то конкретной функции от начала до конца. То есть – это функционально и конструктивно независимая единица, которая может быть относительно самостоятельной частью – объектом в составе другого более сложного объекта или в виде индивидуального изделия, агрегата, объекта.

 

Модуль – это целевой  функциональный узел, в котором учебное  содержание, технология овладения им система контроля и коррекции  объединены в систему высокого уровня целостности.

 

Исследователи утверждают, что  модуль можно рассматривать как  программу обучения, индивидуализированную  по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает: