Потенциал дидактической игры в развитии математической речи детей дошкольного возраста группы педагогического риска

«Потенциал дидактической игры в развитии математической речи детей дошкольного возраста группы педагогического риска»

Обучение через  игру – интересное и увлекательное занятие для детей, способствующее постепенному переносу интереса и увлеченности с игровой деятельности на учебную. В работе с детьми дошкольного возраста, в том числе и с детьми группы риска, число которых с каждым годом увеличивается в детском саду и начальной школе, используются различные дидактические игры для развития математических представлений и понятий, а также речи.

 

По мнению Г.Ф. Кумариной, дети риска – это дети, которые по состоянию здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологии. Они недостаточно готовы к началу школьного обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям. Во многих случаях общая оценка уровня интеллектуального развития подобного контингента не выходит за пределы средненормативных показателей. В то же время при более детальном изучении у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционально-волевого развития, а также несформированность предпосылок овладения программным материалом (в частности, в звене произвольной регуляции деятельности).

 

У детей группы риска наблюдаются  различные нарушения речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко. Они ослабляют коммуникативную, планирующую и знаковую функции  речи, влияют на готовность к обучению в школе, препятствуют усвоению грамоты  и математики (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Н.Ф. Титова, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова, Л.И. Плаксина, Ю.Ф.Гаркуша, Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева и др.).

 

К сожалению, вопросы, связанные  с развитием математической речи у детей группы педагогического  риска, недостаточно разработаны. Поэтому  сначала необходимо выяснить сущность понятия “математическая речь”, а потом рассмотреть основные средства ее развития. Под математической речью будем понимать устную и  письменную речь на основе “полуформального”  математического языка (В.Н. Худяков). Грамотная речь выражается в правильном употреблении математических терминов, в знании, где и в каком месте  можно применить эти термины  и специальные математические выражения, а также в развитии всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) и связной речи в целом. К математическим терминам относятся слова, служащие для наименования понятий о числе, основных величинах, а также для  обозначения элементов алгебраической и геометрической пропедевтики (Н.Ф. Титова, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова и др.).

 

Говорить о развитии математической речи дошкольника, в том числе  и группы риска, надо и потому, что  математический язык специфичен. Он лаконичен, точен, содержит специальные термины (А.А. Столяр, С.В. Варфоломеева, Л.М. Фридман  и др.). В математическом языке  один знак – цифра, знак операции, отношение  – обозначает то, что в естественном языке обозначается словом, т.е. определенной конечной последовательностью знаков – букв из алфавита этого языка (В.Н. Худяков). Формирование и развитие математической речи сводится к устранению грамматических и математических ошибок, таких речевых  недостатков, как неточность и бедность речи, употребление лишних слов, неправильный порядок слов в предложении.

 

В силу специфики математики, как науки с жестким логическим каркасом язык математики в большей  степени, чем язык других учебных  предметов, обладает такими качествами, как однозначность, недвусмысленность  терминов и выражений, четкость синтаксических и семантических правил, компактность и емкость фразеологических оборотов, стилистическое единообразие, использование  стандартных словесных форм. Перечисленные  качества математического языка, позволяют  формировать такие компоненты речевой  культура, как точность языка, адекватное выражение мысли, экономичность, информативность  речи, ее последовательность, логичность, четкость формы. Как видим, совокупности качеств математической речи и качеств  речи, культивируемые при обучении языковым дисциплинам (стилевое разнообразие, использование синонимии и омонимии, свобода от штамповых оборотов, образность и др.), является взаимно дополняющими (С.В. Варфоломеева).

 

Одним из средств развития математической речи детей данной категории  является дидактическая игра, что  связано, прежде всего, с тем, что  их основная цель – обучающая. Дидактические  игры способствуют не только знакомству с математическими понятиями, их закреплению, конкретизации математических знаний, но и развитию связной речи, всех свойств ума, стимулированию познавательной активности и формированию учебно-познавательной деятельности детей.

 

Дидактические игры – это игры, “специально создаваемые или приспособленные для целей обучения. Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная игровая деятельность детей выступает как самоцель. Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие определенной цели и предполагаемого результата”.

 

Использование дидактических  игр в процессе формирования математических представлений дает возможность  проводить полноценную работу, направленную на развитие всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической), и на этой основе развивать связную речи с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ребенка.

 

Особое место в обучении детей группы риска  отводится словесным дидактическим играм. Например, для расширения и пополнения активного словаря ребенка, дифференциации слов, обозначающих пространственно-временные представления можно использовать лексические игры (“Наоборот”, “Цепочка слов”, “Запомни изученное слово” и др.). Для правильного построения предложений и совершенствования логико-грамматических конструкций – грамматические игры (“Дополни предложение”, “Концовка” и др.). Для развития устной речи – дидактические игры и упражнения (“Когда это бывает?”, “Опиши, не видя”, “Чудесный мешочек”, “Составь загадку”, “Где мы побывали, что мы повидали”, “Путешествие в утро, день, вечер, ночь” и др.).

 

Важным и ценным моментом проведения этих игр является продуманная  мера помощи (стимулирующая, направляющая или обучающая) и систематический  контроль над поставленными звуками  и грамматической правильностью  речи детей. Помощь необходима, когда  дети не справляются с заданием самостоятельно. Прежде всего, следует дать ребенку  возможность попробовать самому справиться с заданием и лишь после  этого оказывать необходимую  помощь. Под необходимой помощью  подразумевается минимальная помощь, позволяющая ребенку начать действовать. Такое понимание процесса оказания помощи ребенку имеет целью выявить, насколько чувствительным оказывается  он к помощи, принимает ли ее, усваивает  ли ее, может ли под влиянием оказанной  помощи сам найти дальнейший путь деятельности или найти и исправить  ошибки. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальных учебных возможностей (обучаемость).

 

Воспитатель должен корректно  исправлять ошибки, ни в коем случае не передразнивая и не высмеивая  ребенка, так как это может  спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания), замкнутость, отрицательное отношение к обучению в целом. Во время игр не следует  привлекать внимание детей к ошибкам, лучше делать это незаметно от остальных. Но на занятиях должна быть максимальная мобилизация внимания отвечающего с установкой на грамотную, четкую речь. Ошибки в ходе занятия  должны фиксироваться воспитателем моментально, к исправлению грамматических неточностей должны привлекаться все  дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку только тогда, когда  большинство детей не смогли это  сделать. Ошибки в произношении также  следует фиксировать и исправлять по ходу ответа (Т.А. Ткаченко). Педагог  должен дифференцированно подходить  к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребёнок допустил небрежность, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих  познаний и умений. В последнем  случае от педагога требуется большой  такт. Нельзя допускать, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот  интерес к слову, о котором  она свидетельствует.

 

Следует анализировать происхождение  речевых ошибок. Наиболее частые –  это отсутствие в активном словаре  необходимых слов или неточное, ошибочное  их использование; неправильное построение предложений, высказываний, рассуждений; однословность или, наоборот, многословие. Это и недостаточная ясность, образность в практических действиях, в приемах активизации умственной и речевой деятельности, в единых требованиях, предъявляемых воспитателем к детям.

 

Таким образом, в дидактической  игре заложены большие возможности  не только формирования математических представлений у детей группы педагогического риска, но и активизации, обогащения, расширения словаря, развития грамматического строя речи и  связной речи в целом.

 

 

Литература:

1. Непомнящая, Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста / Р.Л. Непомнящая. – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2004.
2. Сербина, Е.В. Математика для малышей / Е.В. Сербина. – М.: Просвещение, 1992.
3. Фридман, Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогов высших учебных заведений / Л.М. Фридман. – М., 1998.
4. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения / Л.С. Цветкова. – М.-Воронеж, 2000.
5. Шаталова, Е.В. Педагогическая практика по теории и методике развития математических представлений у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Е.В. Шаталова.– Белгород: ИПЦ “ПОЛИТЕРРА”, 2005.
6. Щербакова, Е.И. Теория и технология математического развития дошкольников / Е.И. Щербакова. – Воронеж-М., 2006

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Дидактические игры для развития математической

речи дошкольников

 

«Наоборот»

 

Цель: развитие речи детей, включение в активный словарь терминов «высокий-низкий» «длинный-короткий», «широкий-узкий», «толстый-тонкий», «утро-вечер», «день-ночь» и др.

Методика проведения: Воспитатель бросает мяч, называя слово, ребенок ловит его и произносит слово противоположное по значению, например: утро-вечер, день-ночь, высокий-низкий, длинный-короткий, широкий-узкий, толстый-тонкий и др.

 

«Цепочка  слов»

 

Цель:  развивать память, увеличивать словарный запас детей.

Методика проведения: детям предлагается запомнить тройки слов, которые воспитатель называет один раз: круг, треугольник, квадрат; больше, меньше, столько же; слева, справа, прямо; пятый, шестой, седьмой; вверху, внизу, между; наблюдай, считай, сравнивай. Педагог произносит только первое слово тройки, а второе и третье вспоминают и произносят дети.

Примечание: при анализе педагог отмечает особенности приведенных троек слов: они связаны по смыслу. Такие группы слов запоминаются легче.

Вариант 1: детям предлагается запомнить тройки слов: минус, плюс, равно; игра, «лесенка», «молчанка»; было, прилетело, стало; число, четыре, меньше; круг, треугольник, прямоугольник; условие, вопрос, решение.

Вариант 2: детям предлагается запомнить тройки слов: два, на, больше; было, взяли, осталось; состав, число, восемь; многоугольник, семиугольник, восьмиугольник; примеры, чем, похожи; задача, решение, ответ.

 

«Дополни  предложение»

 

Цель:  закрепление в речи пространственных представлений: на-под, за-перед, по-под и др.

Методика проведения: Воспитатель начинает предложение, а ребенок его заканчивает, например:

Чашка стоит на … .             Посуду мы ставим в … .

Ваня сидит на … .               Суп мама варит в … .

Картина висит на … .          Компот можно варить в … .

Мы повернули за … .           Мы остановились перед … .

 

 

 

 

 

 

«Концовка»

 

Цель: развитие речи детей, включение в активный словарь терминов «выше», «ниже», «толстый», «тонкий», «высокий», «низкий».

Методика проведения.

а) Воспитатель произносит начало предложения, дети продолжают его (желательно подобрать иллюстрации, по которым будут задавать вопросы), например: «Если сосна выше, чем березы, то береза … (ниже сосны). Если ствол дуба толще ствола березы, то ствол березы ... (тоньше ствола дуба)».

б) Воспитатель предлагает закончить сочетания, используя слова «толстый», «тонкий», «круглый», «высокий», «низкий». Например, «колобок ... (круглый), Буратино... (тонкий), дядя Степа... (высокий), мяч... (круглый), соломинка... (тонкая)».

 

 

«Когда  это бывает?»

 

Цель: упражнять детей в умении отвечать на вопросы полными предложениями; уточнить представления о временах года.

Оборудование: сюжетные картинки на тему «Времена года».

Методика проведения. Участники получают по одной сюжетной картинки. Педагог задает детям вопросы: когда собирают овощи и фрукты? Когда опадают листья? Когда дети катаются на санках? Ребенок, имеющий соответствующую картинку, показывает ее и отвечает на вопросы педагога двумя-тремя предложениями.