Применение педагогической диагностики в определении своеобразия игровой деятельности детей

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования Кафедра дошкольного образования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

 

По дисциплине «Педагогическая диагностика в дошкольном образовании»

Тема: Применение педагогической диагностики в определении своеобразия игровой деятельности детей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса.

Диагностика - деятельность, направленная на постановку диагноза.

Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказывается весьма серьёзной и трудной проблемой для научной мысли.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Об обучающих и развивающих возможностях игры известно давно. Многие выдающиеся педагоги и психологи справедливо обращали внимание на эффективность их использования в процессе обучения. В частности, А.С. Макаренко считал, что «хорошая игра» обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательно содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное), доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того полагает определённую ответственность на её участников.

Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно - в дошкольником, когда она является ведущим видом деятельности. И именно в процессе игры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшего школьного обучения.

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие основные направления развития игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста:

- изменение количества участников и взаимоотношений между ними;

- обогащение игровых действий;

- развитие содержания сюжетной игры;

- расширение тематики игр;

- изменение требований к игрушке.

Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Игра как метод диагностики развития детей

Игра имеет разные целевые функции: обучающую, воспитывающую, социализирующую, но особо следует отметить ее диагностическую роль.  Игры ребенка - важный показатель общего развития.

Если ребенок не выражает интереса к играм, проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивные по содержанию - это серьезный сигнал неблагополучия в развитии ребенка, неутешительный прогноз для школьного обучения.

В диагностике развития детей большое значение имеют игры с правилами. В этих играх как бы отрабатывается механизм учебной деятельности. В любой дидактической игре, имеющей игровую задачу, которую ребенку надо понять, принять (узнать, каких предметов больше, меньше, убрать лишние, подобрать недостающие, найти одинаковые и т.д.), чтобы ее решить, необходимо выполнить определенные действия (сравнить, проанализировать, измерить, сосчитать и т.д.). Игровое поведение также определяется правилами (нельзя подсматривать за ведущим, задавать некоторые вопросы или произносить определенные слова, нужно точно следовать очередности: «сначала опиши игрушку - потом достань»). С помощью игр с правилами можно выявить у детей наличие произвольного поведения и общения со взрослыми и сверстниками, умение поддерживать внимание, осуществлять элементарный самоконтроль.

При использовании игры с целью диагностики педагогу нужно: - четко и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры; - варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать свое поведение в соответствии с изменением игрового содержания; - осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативностъ игровых заданий и правил.

Педагогу важно уяснитъ, что игра может быть использована как метод диагностики и как средство коррекционной работы.

В литературе можно найти различные методики диагностики игровой деятельности дошкольников. Так, по Д.Б. Эльконину можно выделить следующие уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры.

1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.

Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет. Анализ протоколов проводят по следующей схеме. 

Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?

Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)? Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?

Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет - главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?

Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы - заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки?

Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованости своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?

Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?

Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?

Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)? Каковы способы разрешения конфликтов?

Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?

Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?

Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

2. Изучение взятия ребенком на себя роли. 

Подобрать сюжетные игрушки для игр, например в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.

1 серия. Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций:

Ситуация. Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель -воспитателем, а дети - детьми. Если дети согласны, воспитатель передает управление игрой, при необходимости спрашивает: «Что надо делать?» - и выполняет указания.

Ситуация. В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком - детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

Ситуация. Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.

2 серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.

3 серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации:

Ситуация. С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

Ситуация. Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши,- кота.

Обработка данных. 

В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка . В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Используя их, педагоги легко смогут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

 

Заключение

Игра – основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игровая деятельность в режиме дня дошкольного учреждения занимает большую часть времени. Игра удовлетворяет основные потребности дошкольника: стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. Ребенок в игре действует самостоятельно, свободно выражает свои желания, представления, чувства. Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.

Также игра удовлетворяет потребности ребенка в общении, дети вступают в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности.  В игре ребенок учится ставить цель, планировать, добиваться результатов, то есть в ней зарождаются основы трудовой и учебной деятельности, развивается воображение. 

Игра, тем не менее, нуждается в руководстве взрослых, которые, управляя игрой, содействуют обогащению кругозора, развитию образных форм познания, упрочению интересов, развитию речи.