Принцип свободного воспитания в истории педагогики

 
ПРИНЦИП СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ  
В ИСТОРИИ ПЕДАГОГОИКИ  
 
 
Содержание:  
 
1. Введение.  
     Развитие педагогических идей о свободном воспитании в педагогике  
     XVIII – XX в.в………………………………………………………………1  
2. Основная часть.  
     Взгляды на проблему свободного воспитания в работах Ж.Ж.Руссо,  
     Л.Н.Толстого, М.Монтессори, Ю.И.Фаусек. …………………………. 2  
2.1. Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж.Руссо. ……. 2  
- Историческая ценность теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо.  
- Изменение общества через воспитание.  
- Естественное природосообразное воспитание с учетом возрастных  
  особенностей ребенка.  
- Три фактора воспитания: люди, вещи, природа.  
- Метод естественных последствий.  
- Демократические взгляды Ж.Ж.Руссо и их влияние на развитие  
  педагогических концепций XIV – XX вв.  
2.2. Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого. …………… 5  
- Актуальность «уроков Л.Н.Толстого».  
- Сложная эволюция педагогического мировоззрения Л.Н.Толстого.  
  Полифония взглядов.  
- Дидактические принципы. Сущность принципа свободы в педагогике  
  Л.Н.Толстого. «Критериум свободы».  
- Идеи обновления народного образования.  
- Реализация идеи свободы и человечности в практике Яснополянской  
  школы.  
- Величие гуманизма и мудрости Л.Н.Толстого.  
2.3. Педагогические взгляды и гуманистическая педагогика Марии  
       Монтессори. ………………………………13  
- М.Монтессори - исследователь, ученый, практик. Философские  
  взгляды М.Монтессори.  
- Центральное понятие – саморазвитие, самовоспитание, самообучение.  
- Впитывающее мышление и возрастная сензитивность, возрастная  
  периодизация, организованная дидактическая среда.  
- Свобода выбора главный постулат методики М.Монтессори.  
2.4. Последовательница идей М.Монтессори  
   Юлия Ивановна Фаусек. Монтессори-движение в России: история и современность. ………………………………….22  
- Практические шаги по реализации идей М.Монтессори в России в начале ХХ века.  
- Критика и решение комиссии Наркомпроса РСФСР о запрещении методики М.Монтессори в России.  
- Нарастающий интерес к идеям и опыту М.Монтессори в наше время.  
- Полемика вокруг имени М.Монтессори в наши дни.  
- Ценность и феномен Монтессори-педагогики.  
3. Выводы. …………………………………………………… 27  
 
Библиография:  
 
1. Введение в историю дошкольной педагогики. / Сост. С.Ф.Егоров, С.В.Лыков, Л.М.Волобуева; Под ред. С.Ф.Егорова. – М., 2001.  
2. История Зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. / Сост.: Н.Б.Мчедлидзе, А.А.Лебеденко, Е.А.Гребенщикова. – М., 1986.  
3. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. / Сост.: С.В.Лыков, Л.М.Волобуева; Под ред. С. Ф. Егорова. – М., 1999.  
4. Толстой Л.Н., Педагогические сочинения. – М., 1989.  
5. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «Домах ребенка». – М., 1993.  
6. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. / М., 2004.  
7. Хилтунен Е. Уроки на корточках. / М., 2006.  
8. Хилтунен Е. Практическая Монтессори-педагогика. / М., 2005.  
9. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори. Теория и практика ./ М., 2005.  
10. Сороков Д.Г. Что такое сензитивные периоды в развитии детей. / Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / М., 2004.  
11. Дичковская И. Наиболее талантливая русская последовательница идей М.Монтессори. Статья. / Дошкольное воспитание. 1996, №7.  
 
 
Введение.  
 
Человеческое общество, развиваясь, постоянно обращается к идеям гуманизма и свободы в воспитании. История педагогики свидетельствует, что дошедший до нас из глубины веков гуманистический идеал гармонически развитой личности, способной к позитивному самовыражению, стремящейся к совершенствованию личной и общественной жизни, является одним из определяющих направлений развития.  
Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. Мысли о воспитании свободного, самодостаточного, сильного духом человека зародились еще в недрах античной философии.  
 Родоначальником педагогики Древней Греции можно по праву считать Сократа, который, по мнению исследователей - предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи: «В каждом человеке Солнце». Диоген (греческий философ), размышляя о воспитании, сказал: «Основа всякого государства в воспитании юношества». Высказывание Цицерона (римский философ) гласит: «Какой больший и лучший дар мы можем предложить государству, как не тот, чтобы обучать и образовывать юношество…»  
 Римская философия и политическая мысль достигли своего расцвета  
в I-II веках нашей эры. Яркой фигурой педагогической мысли этого периода является адвокат, политик и оратор Квинтилиан. Он полагал, что воспитание должно формировать свободного человека. Для этого необходимо обращаться с ребенком бережно и уважительно, ибо ребенок, по его выражению, «подобен драгоценному сосуду».  
Следующие за античностью эпохи по-своему обогатили идею свободного воспитания. Начиная с эпохи Возрождения, свободное воспитание развивалось в русле педагогического гуманизма. Представители эпохи Просвещения сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности.  
История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу деятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого, «Кельнский дом» на Девичьем поле (руководитель А.А Перроте), сад под руководством А.П. Выготской, сад для глухонемых детей Н.П. Соколовой, «Сиротский дом Прево», «Дом ребенка» М. Монтессори и другие.  
 
Педагогическую мысль о «естественном воспитании» эпохи Великой французской революции конца XVIII в. выразил великий просветитель Ж.Ж. Руссо.  
 
Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж. Руссо  
 
Историческая заслуга по созданию целой воспитательной системы, которая во многом предопределила развитие педагогической науки, принадлежит французскому философу Ж.Ж. Руссо. Подвергнув критике феодальный строй, его религию, культуру, просвещение, Руссо в своих блестящих по стилю, глубоких по содержанию произведениях призывал к свободе и общественной справедливости.  
Центральный пункт педагогической программы Ж.Ж. Руссо — «естественное воспитание» — ставит в прямую зависимость воспитание личности и общественное устройство, требуя радикального преобразования, как того, так и другого. Ж.Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей, верил в могучую силу воспитания. Тесно связывал задачи революционного переустройства и формирования высокогуманного человека. Был убежден, что, воспитав нового человека, тем самым преобразуется весь мир, что путем просвещения будут уничтожены ложь,  
 предрассудки, невежество прошлого, отпадет все отрицательное, что свойственно феодализму.  
Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо – дуалистическое (идеалистическое философское направление, признающее в основе мира два независимых начала: материю и дух), сенсуалистическое (философское направление, признающее ощущения единственным источником познания) мировоззрение мыслителя. Отвергая любые вероисповедальные религии, философ предполагал существование некой внешней силы – творца всего сущего. Отрицая официальную религию, он был сторонником «религии чувства», полагая, что каждый человек свободен верить по-своему. По его ? 
 ?ловам: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека…» («Эмиль, или о воспитании», книга 1, стр.102 «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.).  
Главный художественный, философский и педагогический труд Ж.Ж. Руссо (принесший автору мировую известность) – «Эмиль, или О воспитании» (1762) - своеобразный ключ к его сочинениям, где затронута педагогическая проблема и даны ответы на вопросы, поставленные в «Общественном договоре» (1760) и «Новой Элоизе» (1758). Другие его работы, по существу, являются либо прологом, либо послесловием к «Эмилю».  
 В этих произведениях провозглашены принципы воспитания, пронизанные гуманизмом и демократизмом. Руссо показал путь воспитания свободного человека нового, т. е. буржуазного, общества. Считая в естественном виде все идеальным, Руссо утверждал, что воспитание должно быть естественным или природосообразным. Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развив? 
 ?ться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.  
Для осуществления естественного свободного воспитания Ж.Ж. Руссо предлагал следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. (В «Эмиле» сделана попытка периодизации детства в соответствии с закономерностями психического развития (четыре периода), определены содержание и задачи воспитания для каждого периода). Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; п  
 редметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора действуют согласованно, в одном направлении. «Воспитание дается нам или природой, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание с? 
 ? стороны вещей». («Эмиль, или о воспитании», книга 1, стр.103 «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.). Под естественным воспитанием Ж.Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. «Природа хочет,… чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми», — писал Руссо («Юлия, или Новая Элоиза» стр.90, «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.). Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользо  
 ваться органами чувств, обеспечить свободное развитие.  
Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.  
Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний — они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией - этого процесса станов? 
 ?тся стремление ребенка к самосовершенствованию. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.  
Наилучшим воспитанием Ж.Ж. Руссо полагал, прежде всего, самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.  
 Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.  
Идеи Ж.Ж. Руссо имели существенное значение для педагогики дошкольного детства; он первый сформулировал требование развития самодеятельности ребенка, особое внимание уделил пробуждению детской любознательности, пытливости, стремления познавать предметы и явления.  
   Руссо предложил тонкую систему воспитания характера, начиная с первых дней жизни, на основе метода естественных последствий. Ж.Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени, хотя и носит утопический характер. Его педагогические идеи оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития гуманистической педагогики.  
После того как французская буржуазная революция 1789—1794 годов была завершена, к педагогическим идеям Руссо буржуазные педагоги стали относиться настороженно. Демократ Руссо представляется опасным, его мысли о воспитании активного, самостоятельно думающего, свободного человека шли вразрез с реакционной идеологией укрепившегося буржуазного общества.  
Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо положила начало развитию педагогических концепций, движений XIX, XX в.в.. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», « Свободное воспитание»; системы Ф. Фребеля, Р. М. Монтессори; вальдорфская педагогика Рудольфа Штейнера; книга Элен Кей «Век ребенка» - своеобразный манифест свободного воспитания; наследие Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого и других - результат развития теории Руссо.  
 
     
  Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого  
       
 
Спустя столетие идеи Ж.Ж. Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах гениального русского писателя и педагога Льва Николаевича Толстого (1823 -1910). За созвучие и продолжение идей свободного воспитания Льва Николаевича Толстого называли «русским Руссо».  
Свободное воспитание является разновидностью универсального гуманизма, нашедшего в России воплощение в теории и практике Л.Н. Толстого. Действительно, вторая половина XIX века - это период развития феномена свободного воспитания в России.  
 Считая просвещение средством разрешения многих проблем русского народа (также считал и Ж.Ж.Руссо, подвергая критике феодальный строй, его религию, культуру, просвещение Франции XVIII в.), Толстой пришел к педагогике, что, во многом предопределило развитие науки в России. Надо сказать, что сам писатель свои учительские труды оценивал выше произведений художественных.  
   Не потеряли актуальности «уроки Л.Н.Толстого» - искателя истинных путей демократизации и гуманизации педагогики и народного образования и теперь. Ведь все гениальное – вечно! С Л.Н. Толстого начинается русская самобытная педагогическая мысль, но должны были пройти десятилетия, прежде чем люди смогли понять, какую роль он сыграл в развитии русской и мировой педагогической науке.  
       Убеждения Толстого претерпевали изменения вместе с эволюцией его философских взглядов и гражданской позиции. Известна концепция о «двух Толстых». Один – периода 60-70 годов (времени непосредственной работы Льва Николаевича в Яснополянской школе), когда он был убежден, что главная и единственная задача педагога это обучение в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретных учащихся. Ключевыми словами для него тогда являлись «опыт и свобода». В то время Толстой отрицал саму возможность воспитательного воздействия п  
 едагога на своих питомцев. Аргументировал он это тем, что не существует абсолютной истины и поэтому учитель не может навязывать своего относительного знания учащимся. Другой причиной такого подхода являлась убежденность Толстого в том, что дети нравственнее взрослых, хотя бы потому, что они еще не испорчены жизнью. Из этого он делал вывод: воспитание кощунственно по своей сути, т.к. безнравственные воспитывают нравственных.  
        На рубеже 70 – 80 гг. ХIХ века у Л.Н. Толстого происходит глубокий мировоззренческий переворот, который не мог не сказаться и на его педагогических взглядах: «Со мной случилось то, что жизнь нашего круга – богатых, ученых – не только опротивела мне, но потеряла всяческий смысл… Действия же трудящегося народа, творящего жизнь, представились мне единым настоящим делом». (Л.Н. Толстой. Полное собрание сочинений. Т.23. М. 1957., стр. 40).  
    Главным для мыслителя становится разработка религиозно-нравственного учения и обличение всех недостатков окружающей жизни. В данной связи Лев Николаевич резко осуждает свои взгляды предшествующего периода и даже с присущей ему беспощадностью оценок делает вывод, что в Яснополянской школе он занимался «духовным развратом и растлением детей». У него формируется убеждение, диаметрально противоположное прежним взглядам – педагог должен, прежде всего, заниматься воспитанием детей и только уже затем обучением. Такой вывод был сдел? 
 ?н Львом Николаевичем на основе его уверенности в существовании носителя Абсолютного Знания – Бога. Вот это знание и должен был воспитать учитель в ученике. Такая позиция Толстого была вызвана и его резкой критикой пороков современной цивилизации, приводящей к дегуманизации общества. Одной из причин такого явления мыслитель считал опасное доминирование в образовании рационализма над духовно - нравственным, эмоциональным формирование личности.  
      Такая полифония взглядов Льва Николаевича Толстого, сложная эволюция его педагогического мировоззрения и приводит сейчас к тому, что вокруг имени великого гуманиста объединяются выразители противоположных и даже диаметральных педагогических концепций.  
Я в своих сравнительных характеристиках обращаюсь к первому периоду педагогической деятельности Л.Н.Толстого, где наиболее ярко выражены принципы свободного воспитания. Где теория свободного воспитания тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. “... Во всех веках и у всех людей,— ? 
 ?исал Толстой,— ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует са  
 моразвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”. Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей.  
В своих поездках по Европе изучая современную педагогику Запада, «впитывая голоса эпохи», совершая «гигантскую внутреннюю работу», подвергая критическому анализу ее идеологическое содержание, Л.Н. Толстой выработал свое мировидение, миропонимание, которое нашло выражение в педагогических произведениях и в его педагогической деятельности. Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859—1862).  
 Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской школы — одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй половины XIX в.  
    Л.Н. Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.  
Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов:  
• принцип сознательности и активности обучения;  
• принцип связи обучения с жизнью;  
• принцип доступности обучения;  
• принцип прочности усвоения знаний;  
• принцип природосообразности.  
 
В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Характерной чертой школьной педагогики Толстого было стремление создать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста его способностей – физических, интеллектуальных, нравственных. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами, в своей работе «О народн? 
 ?м образовании» (1874), он писал: «…как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе. На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода это не есть правило…» и «…свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения…» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва  
 , «Педагогика»,1989, стр. 322). Знаменитый «критериум свободы» Толстого вытекает из его философских рассуждений на тему свободы человека, воли личности и самостоятельности. Почему же Толстой во главу угла своей педагогической концепции поставил именно принцип свободы духа и выбора, а не какой-либо другой постулат? Сначала нужно рассмотреть понятие воли и самостоятельности. Самостоятельность есть одно из важнейших качеств человека, основа его духовного развития, самосовершенствования. Самостоятельность - это не п? 
 ?осто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека. В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека.  
 
      Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности принципа свободы в воспитании и обучении детей, предложив свое решение проблемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу:  
    “...Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования”. («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322)  
 
Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования в стране. Гуманизация науки означала ее служение народному благосостоянию. Идеи Л.Н. Толстого об обновлении жизни посредством образования подхватили прогрессивные представители общественно-педагогической мысли России. Обновление народного образования стало самым неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 миллионов) обрели гражданские права и личную свободу. К середине XIX в. большая ? 
 ?асть населения страны – крестьянство – оставалось не только необразованной, но даже неграмотной. Толстой видел пропасть между образованием привилегированных сословий, с одной стороны, и отсутствием элементарных научных знаний у большинства населения, с другой. Он усматривал в этом трагическом разрыве источник многих общественных антагонизмов и социальных бедствий. Образование, считал он, должно стать всеобщим. «Наинасущнейшая потребность русского народа есть образование», - формулирует Толстой свою главную мысль. Толстой счи? 
 ?ал, что царское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим выбирать учителей и предметы. Социальный принцип свободы образования по Толстому – требование предоставить народу свободу в создании школ для своих детей и право определять содержание школьной деятельности. Это толстовское понимание совпадало с требованием, сформулированным К.Д. Ушинским: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу».  
 
           Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Лев Николаевич писал, что нельзя государственным путем принудительно насаждать систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет народ; под “народом” Толстой подразумевал широкие массы крестьянства. Он глубоко верил в творческие способности народа. Он подчеркивает природное стремление простых людей к знаниям и нежелание правительства идти навстречу прос? 
 ?ому люду в вопросах образования:  
    “Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и шаг за шагом сдается только силе” («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.325).  
 
Толстой развивал идею о свободе выбора как основополагающий принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, взаимоотношения учителя и учащихся в школе. Принцип свободы в обучении и воспитании, который выдвигал Л. Н. Толстой, прежде всего, означал новый тип общения между учителями и учащимися — важнейшего условия эффективности учебно-воспитательного процесса. Новая школа может быть создана только тогда, указывал Л. Н. Толстой, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, кото? 
 ?ой нынче командует один, завтра другой поручик» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», стр.156).  
Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей. Толстого, прежде всего, интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера. Толстой добивался пробужде? 
 ?ия всех творческих возможностей ученика, используя при этом не принуждение, а возбуждение интереса ученика. Возбуждение интереса в обучении - это усиление многостороннего умственного и нравственного воздействия на основе внимания к личности ученика. Такое бережное, уважительное отношение к ребенку помогает раскрыть все его творческие силы, способности, склонности.  
    В статье «О народном образовании» Толстой писал: «В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положению о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественнос? 
 ?ь учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322).  
 
Л. Н. Толстой создал в своей школе атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, обстановку деятельной и творческой работы учителей, пытливого изучения детьми необходимых им знаний. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы расцвету творчества детей, определял стиль работы школы в целом. Имея в виду свою школу, Л. Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее  
  сущность, успешность учения, — это дух школы… Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», стр.172—173). По мнению Толстого, свобода является для учителя своео  
 бразным средством проверки, насколько удовлетворительна постановка преподавания в школе, то есть насколько учитель удовлетворяет запросы детской души, детской любознательности. Чем глубже педагог знает детскую душу, тем свободнее чувствуют себя дети на его уроке. Свобода развивает у детей чувство ответственности, правдивости, сознательного отношения к своим обязанностям. “Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем приближении к естественности ? 
 ?тношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322).  
 
       Л. Н. Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе, которые, по его мнению, не могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что учитель не должен педантично вмешиваться в многогранную и кипучую жизнь детей. Они сами в большинстве случаев могут наладить свои отношения, поскольку чувство справедливости проявляется в детском коллективе. При такой организации в Яснополянской школе за время ее существования, как указывал Л. Н. Толстой, не было каких-либо тяжелых случаев. Решительно отвергая ? 
 ?елесные наказания детей, он отказался от воздействия на провинившихся учеников мерами, унижающими личность ребенка. Он считал, что главное в его педагогической работе заключается не в придумывании наказаний, а в развитии сознательности детей, в воспитании у них искренности, честности и правдивости путем осуществления новой системы школьной работы, устраняющей возможность плохого поведения детей.  
Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя зачастую механически и изощренно применяли детально разработанную систему телесных наказаний, не вдаваясь в анализ нарушения дисциплины детьми, Л. Н. Толстой резко критиковал перенесение в русскую школу этой системы наказания.  
Огромный авторитет Л. Н. Толстого у детей, исключительный интерес учеников к урокам, умение учителей школы создавать на занятиях деловую обстановку предупреждали, как правило, возможность серьезных нарушений дисциплины со стороны учеников. Бережное отношение к детям, простота и доброта в общении создавали ситуации, когда, казалось бы, безнадежно забитые дети пробуждались к знаниям, начинали верить в себя. «В школе у нас, — вспоминает В. С. Морозов, — было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами Ле  
 в Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов которые смеялись нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ем) отвечали правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образцовый за все три года» (Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы В. С. Морозова М., 1917. стр. 44—50). Толстой уделял большое внимание обстановке на ? 
 ?роке. Дети в Яснополянской школе видели перед собой не обычного учителя, а своего лучшего друга, помощника во всех радостях и бедах, которого, оказывается, вообще не стоит бояться. Добиваясь максимального учета жизненного опыта, знаний, умений и навыков своих учеников, Толстому удавалось создать у детей чувство радости от малейшего шага вперед, уверенности в преодолении трудностей. «Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики – их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, а тве  
 рдо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что, по моему убеждению и опыту, есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинен? 
 ?я, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.323).  
Со всей страстностью и необыкновенным талантом Лев Николаевич стремился реализовать идеи свободы и человечности в практике Яснополянской школы (открыта в 1849 году), при издании ежемесячного педагогического журнала «Ясная поляна» (начинает издавать с 4 февраля 1862 года), в процессе создания учебных книг («Азбука» - своеобразный комплекс учебных книг для первоначального обучения детей в народных школах чтению, письму, грамматике, славянскому языку и арифметике), в теоретических, дидактических и методических работах. В статьях журнала «Я  
 сная Поляна» Л. Н. Толстой неоднократно обращается к термину «любовь», который он использует для характеристики нового, демократического стиля общения учителей и учащихся. В «Общих замечаниях для учителя» (1872) Л. Н. Толстой использует его для характеристики ведущего качества личности преподавателя: «Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к уч  
 еникам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «Общие замечания для учителя», стр.292).  
   Л. Н. Толстой по-новому взглянул на мир ребенка. Раскрепощенность видения Толстого создавало условие для свободы творчества и защищало его от схематизма и однозначности. Лев Николаевич показал, что взгляд взрослых на ребенка должен быть подлинно гуманистическим, то есть содержать в своей основе любовь как способ мировосприятия и мироотношения. Это наше большое счастье, счастье всего человечества, что Толстой обратился к вопросам педагогики.  
    Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические задатки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работать на перспективу духовного обновления. Именно такая возможность кроется в самом содержании учения Льва Николаевича Толстого.  
    Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свободу выбора, делает осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, постепенно созидает свой Путь жизни. Осмысленный выбор своего жизненного пути - это ли не основная задача школы?! Дело не в профориентации, не в перекачке информации от одного к другому, а в формировании такого статуса личности, когда духовно сильная личность готова к испытаниям, может отстоять достоинство, сделать сознательный нравственный выбор. Сегодня школа, отражая противоречивость общ  
 ественного развития, должна идти несколько впереди общественного развития. Только тогда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работающую на будущее.  
    Л. Н. Толстой ведет нас путями педагогических исканий, учит видеть истинное счастье в раскрытии индивидуальности каждого ученика. Теперь, столько лет спустя после смерти великого педагога, мы многое можем по-новому понять, оценить; Л. Н. Толстой предстает перед судом времени в величии своего гуманизма и мудрости.  
 
 
 
В одну и ту же эпоху, на территории другой страны, в Италии, живет и работает, создавая свою систему воспитания, другой человек, с именем которого также связывают теории о свободном воспитании. Впоследствии, это имя станет широко известно в кругу прогрессивной педагогической общественности. Имя этого человека - Мария Монтессори.  
 
 
 
Педагогические взгляды и гуманистическая педагогика  
 Марии Монтессори  
 
Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение система М. Монтессори - замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощного гуманистического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже XIX - XX вв.  
Вот уже более ста лет имя М. Монтессори (1870 -1952) - психиатра и психолога, опытного детского врача и философа, неутомимого ученого - исследователя и подвижника новых гуманистических идей приковывает к себе неослабевающее внимание общественности. Педагогикой М. Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, ей посвящены десятки книг и сотни статей на большинстве языков мира. Но главное - это отсутствие равнодушия. Такого органичного сплава различных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и и  
 скусство, синтезированные Марией Монтессори в целостную «Педагогическую антропологию», к тому же оснащенную тонким дидактическим и методологическим инструментарием, в мировом опыте еще не было. В результате многолетней напряженной творческой деятельности ей удалось создать стройную систему, которая благодаря высокому технологизму может быть перенесена в дошкольное, школьное, семейное воспитание. Базируясь на знаниях психологии, педагогики, медицины, философии и многих других, учитывая базисные потребности, сензитивные периоды  
 , возрастные и индивидуальные особенности ребенка, при наличии специально подготовленной культурно-развивающей автодидактической среды создавалась работа в группе-монтессори.  
        Сто лет назад Мария Монтессори начинала свои исследования с проблемными детьми. По специальности она была врачом и психологом (доктором медицинских наук, профессором антропологии и гигиены). Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже, и некоторое время он лично возглавлял «Монтессори общество» Женевы; также она переписывалась с дочерью Зигмунда Фрейда, детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняла выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она оставалась ? 
 ?рачом и исходила из физиологии детей. А, как известно, многие свои гипотезы люди этих профессий подтверждают, исследуя именно детей с ограниченными возможностями - яснее виден результат. Если гипотеза подтверждается, то с утроенной силой, она может работать у обычных детей, и с удесятиренной - у одаренных. Под влиянием идей Ж.Итара и Э.Сегена, занимавшимися проблемами развития и обучения детей с отклонениями, М.Монтессори разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей.  
      В 1900 году на состоявшейся в Риме олимпиаде учащихся начальной школы питомцы М. Монтессори (из специальной Ортофренической школы для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот) превзошли детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Это было громом среди ясного неба. Результаты многократно проверялись, но отвергнуть их было нельзя. Для внедрения своей системы Монтессори создавала для детей трех – шести лет дошкольные учреждения – дома ребенка (первые были открыты в Риме в 1907 году). Опыт этой работы этих учреждений в 1909 году  
 был представлен в книге «Метод научной педагогики», вышедшей в Риме.  
     Все методы, которыми М. Монтессори пыталась добиться реальной детской самостоятельности (а именно это она ставила в основу своих исследований), оказались действенными для всех детей. Именно для всех! Не зависимо, отстает ли ребенок в развитии от своих сверстников или опережает их.  
 Центральным понятием педагогической системы М. Монтессори является понятие саморазвития. Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. А оно объективно происходит с каждым ребенком. Никто не говорит детям об их норме, не выдвигает базовый стандарт. Существует лишь перечень личных достижений детей на том или ином этапе жизни. И нет в этой педагогике понятия «ребенок должен». Он сам стремится чего-то достичь, а наставница лишь помогает ему по его  
  же просьбе. При этом специально созданная развивающая среда, типичная для любой Монтессори-школы мира, позволяет самостоятельно учиться всем детям без исключения, в том числе и с отклонениями в развитии. Потому что у них, как считают психологи, преобладает интеллект персонально-технический. Им надо все окружающие предметы трогать, они не воспринимают информацию на слух, как большинство здоровых детей. Но не надо думать, что в жизни любого ребенка, даже самого одаренного, нет периода, когда ему важно самостоятельно действовать с окруж? 
 ?ющими его простыми предметами среды. Возможность прикасаться к Монтессори-материалу, брать его с полки, действовать, получать собственные навыки в овладении окружающим миром, волшебным образом способствует саморазвитию детей, позволяет им всем без исключения самостоятельно и успешно учиться.  
В основу своей системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку - любая жизнь есть проявление свободной активности. «...Жизнь развивается в соответствии с Космическим планом, и смысл жизни - не достичь совершенства на бесконечном пути прогресса, но оказать влияние на окружающую среду и достичь в ней определенной цели». М. Монтессори убеждена в высшем предназначении человечества. Человек выполняет в природе «преобразующую функцию», оставляя на Земле след своего существования.  
Уже в ранних работах Монтессори подчеркивала различия в природе взрослого и ребенка. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Педагог - гуманист разработала специальную среду, окружающую ребенка, стимулирующую его естественное развитие. М. Монтессори считала нормой состояние человека гармоничное, когда человек доволен сам собой, принимает себя таким, какой он есть, готов к дальнейшему движению, открыт для общения, открыт для всего нового. Приход к такой норме - это главная задача педаго? 
 ?а-монтессори, создать такие условия, чтобы ребенок находился в состоянии внутренней гармонии.  
 Гуманная педагогика возможна лишь тогда, когда ребенку предоставляется свобода действий, а сдерживают его лишь в особых случаях. «…Мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное – каждое проявление, имеющее полезную цель, - каково бы оно не было и в какой бы форме не выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объектом наблюдения для воспитательницы» (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Д  
 ом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.41).  
   Монтессори отказалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори требовала только одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. Ребенок действует зачастую бессознательно, его работа является проявлением природной потребности развития, и цель ее - в развитии разнообразных функций и построений собственной личности. Для ребенка важен сам процесс работы, он повт? 
 ?ряет действия многократно, пока не удовлетворит внутреннюю потребность в них. Здесь очень важен принцип свободы выбора! Ребенок вкладывает максимальную энергию, он не устает от работы, она увеличивает его энергию. «…Мы не можем предвидеть всех последствий заглушения непосредственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность: может быть, мы заглушаем самую жизнь. Человечность в этом нежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно тому, как солнце проявляет с? 
 ?ое существо на рассвете, а цветок – в первом развертывании своих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно, благоговейно». (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.41,42).  
 М. Монтессори отмечает, что ребёнок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого, названной ею «впитывающий разум». Его мышление впитывающее. Малыш впитывает образы окружающего мира бессознательно и неустанно. Подобно губке, которая впитывает любую воду - чистую или мутную - детский разум не разделяет информацию на плохую или хорошую. Дети впитывают информацию всегда и везде, постоянно, не отдавая себе отчет, ребенок записывает себе на подсознание и поле использует эту информацию в своей практике. «В то время как он жи  
 вет, ребенок выучивает речь своей расы». (На этом базируется принцип развивающей среды).  
«Было бы чудесно, — писала М. Монтессори, — если бы всякое знание входило в нас таким естественным путем, не требующим больших усилий, чем те, которые мы тратим, чтобы дышать и есть. Сначала мы бы не чувствовали ничего необычного, а потом внезапно приобретенные нам понятия засветились бы в нашей памяти, как яркие звездочки знаний. Тогда бы мы почувствовали их присутствие и они без усилий стали бы наши достоянием...  
Необыкновенно важно разумным обращением с малышом, пониманием его жизненных потребностей — продлить период, когда в нем действует абсорбирующий разум. Мы оказали бы огромную услугу человечеству, если бы смогли помочь человеку впитывать в себя знания, не испытывая усталости, если бы человек обогащался знаниями, словно по волшебству, не задумываясь, какой ценой они были приобретены». (Из книги Елены Хилтунен «Уроки на корточках». М., Генезис, 2006, стр.7).  
 
Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию.  
Задача педагога - помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу, опираясь на базисные потребности. Говоря о воспитании и развитии, нельзя не упомянуть о наличии базисных потребностей. Нарушение базисных потребностей влечет за собой провал в развитии человека. Система потребностей многоуровневая.  
I уровень - физиологические потребности. Они определяют выживание малыша. Это потребности в пище, сне, тепле. Как они удовлетворяются, оказывает влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка. Здесь надо помнить, что все, что ребенок может сделать сам, он должен делать сам. Этот опыт самостоятельности оказывает колоссальное влияние на развитие психических функций.  
II уровень - потребность в безопасности. Необходимый ребенку человек – мама - постепенно становится все менее нужен. К трем годам у ребенка появляется естественное стремление отделиться от мамы. Теперь гарантом безопасности становятся стабильность и порядок. Порядок в пространстве, во времени, во взаимоотношениях с людьми. Порядок в представлении ребенка - это привычный образ жизни.  
III уровень - потребность принятия и принадлежности. Только если человека принимают окружающие, он может принять себя. Условное принятие - на основании каких-либо признаков. Чем больше признаков принятия демонстрируют взрослые, тем больше разрушается психика ребенка. Потребность в безусловном принятии (любить ребенка не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и т. д., а просто так, за то, что он есть - принцип безусловного безоценочного принятия ребенка).  
 Разновозрастность монтессори-группы - условие безусловного принятия малыша. Ребёнок видит себя несравниваемым, не устанавливается соревновательных отношений.  
IV уровень - потребность в уважении. Говорит о сформированности личности, формируется к 2,5-3 годам. Все взаимоотношения в группе регулируются правилами. Ребёнок и сам учится уважать окружающих и становится уважаем.  
V уровень - потребность в самореализации, творчестве. В рамках свободной деятельности ребёнок может реализовать себя, сделать что-то на пределе своих возможностей и получить удовлетворение, что сам могут сделать что-либо.  
 
Понятие сензитивные периоды является одним из ключевых не только в системе Монтессори, но и во всей возрастной психологии. Это периоды особой чувствительности, встречающиеся в развитии детей. Они являются временными и служат для того, чтобы дать возможность ребёнку приобрести определенную способность, развить конкретные функции, приобрести необходимые знания, умения, способы поведения. Они безвозвратны, независимо от того, был ли реализован его внутренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных с? 
 ?ойств и процессов.  
Методика М. Монтессори базируется и на знаниях о сензитивных периодах развития детей от 0 до 6 лет. Сензитивные периоды - периоды особой чувствительности к тем или иным видам деятельности. В соответствии с «космическим планом» развития сенситивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему знания, умения, способы поведения и т. д. Всего их шесть: сензитивные периоды развития речи, «чувства порядка», движений и действий, органов чувств, социальных навыков и восприятия мелки? 
 ? предметов.  
Человеку никогда не удается так легко овладевать некоторым знанием, так радостно научиться чему-либо, как в соответствующий сензитивный период! Если детям приходиться делать что-то вне рамок соответствующего сензитивного периода, т.е. под принуждением (учиться писать, читать), то к результату они приходят гораздо позже или не приходят совсем.  
Взрослый может (а точнее, обязан!) знать о существовании таких периодов в развитии ребенка, знать их особенности, поскольку в противном случае рискует посвятить свою жизнь борьбе с естеством ребенка, которую искренне считает педагогикой. Сензитивные периоды универсальны, т. е. возникают в ходе развития всех детей, не зависимо от расы, национальности, темпов развития, геополитических, культурных различий и т. д. Они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка. Отсюда выглядит дикой са? 
 ?а идея фронтального подхода к обучению детей (особенно в возрасте до шести лет).  
Поэтому М. Монтессори видела педагога не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей. Задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием», поскольку в раннем возрасте он обладает огромной созидательной энергией. У психологов существует термин - «феномен быстрого восприятия». (Маленькие дети обучаются языковым конструкциям молниеносно. Взрослым, для сравнения, на обучение разговорной речи пришлось бы потратить около ? 
 ?естидесяти лет).  
Широкое применение дидактических средств, созданных Монтессори, (так называемые материалы Монтессори) достаточно быстро дало поразительные результаты. Монтессори-материал - важнейший составной элемент разработанного ею метода развития детей, органичная часть жизнедеятельности ребенка. Продолжая линию И.Г. Песталоции, Ф. Фребеля, М. Монтессори создала дидактические материалы, которые служат важнейшим средством сенсорного воспитания детей, которые стали основой обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте школ-монтес  
 сори. Около 80 (!) % материалов было отвергнуто при тщательном отборе, при наблюдении как он «работает», как соответствует требованиям к Монтессори-материалу. Монтессори-материалы привлекательны, соответствуют возрастным особенностям ребенка. Это набор пособий или предметов, который имеет одну точную цель и алгоритм использования. Способ работы с материалом доступен для самостоятельной работы ребенка соответствующего возраста. Алгоритм работы включает способ контроля. Материал дает точную информацию; они не дублируют друг друга по  
  своим задачам (т. е. в группе находятся в одном экземпляре), они должны быть красивыми (чтобы ребенку хотелось их взять) и экологически чистыми.  
Вся среда строится в принципе цепочки, в порядке возрастания сложности. В группе от 3 до 6 лет около 400! видов материалов. Все материалы-монтессори подразумевают до 200 вариантов деятельности, предполагают целевое использование. Задача монтессори-педагога - создать максимально благоприятную среду, обеспечивающую его комфортное самочувствие, расцвет его способностей. Среда в Монтессори - группе построена с учётом возрастных особенностей детей. Помимо возрастных особенностей, каждый человек имеет индивидуальные особенности: темп созре? 
 ?ания нервной системы; физиологические особенности (здоровье); социальное окружение.  
В зависимости от своих возрастных и индивидуальных особенностей каждый ребенок в монтессори-группе делает свободный выбор.  
Что же такое свобода? СВОБОДА, способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, осуществлять выбор. Люди не вольны в выборе объективных условий своей деятельности, однако они обладают конкретной и относительной свободой, когда сохраняют возможность в выборе санкционируемых нормами и ценностями данного общества целей или средств их достижения. Историческое развитие общества в целом сопровождается расширением рамок свободы личности. (Из педагогического словаря).  
 Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. (Так М. Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть свои сензитивные периоды, когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам). Он сам выбирает деятельность, место работы, партнера, сложность деятельности. Таким образом, свободный выбор определяет свободную работу. Что же такое свобода в системе Монтессор? 
 ?? «Свобода - это есть умение делать в любых обстоятельствах выбор, наилучший для себя и окружающих».  
«Человек не может быть свободен, если он не самостоятелен, - считает М. Монтессори, - если ребенок чего-нибудь не делает, то он, очевидно, не знает, как это делать». Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы ребенка должны быть направлены так, чтобы в этой активности вырабатывалась его самостоятельность и независимость. «Наши слуги не зависят от нас, скорей, мы зависим от них», - так в эпоху рабства было искажено понятие свободы. «Я не желаю услуг, потому что я не бессилен», - вот какую мысль люди должны усвоить, если хотят с  
 тать истинно свободными. …Человек, собственными силами выполняющий все работы, необходимые для удобств и потребностей жизни, побеждает себя, тем самым, умножая свои способности и совершенствуясь как личность.  
Из юного поколения мы должны создать сильных людей, а сильными людьми мы называем людей самостоятельных и свободных». (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.52,56).  
Даже в понятие свободы Мария Монтессори вкладывала биологическое значение и понимала под ней, прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывала, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Не случайно девизом школы Монтессори являются слова: «Помоги мне сделать это самому».  
 Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У ребенка плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Он зависим от великанов, которые называются взрослыми и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место. «Наш долг по отношению к ребенку при всяком случае заключается в том, чтобы помогать ему овладеть полезными действиями, как  
 их природа требует от него. Мать, кормящая своего ребенка и не делающая никаких шагов, чтобы научить его самостоятельно держать ложку и отыскивать ею рот, мать, которая даже не ест на глазах ребенка, чтобы он видел, как она это делает, такая мать поступает неправильно. Она оскорбляет основы человеческого достоинства в своем сыне, она с ним обращается как с куклой, а между тем это – человек, вверенный природою ее попечениям». ». (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.52,56).  
 
     М. Монтессори предложила уже в 2,5—3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. В специально подготовленной культурно-развивающей автодидактической среде заботливым педагогом подготовлены материалы для упражнений в практической жизни. Это общеподготовительные упражнения: открывание двери со шпингалетами, складывание салфеток, протирание пыли, сметание мусора со стола; упражнения по самообслуживанию: мытье рук, застежки, чистка обуви, чистка металла; уход за окружающим миро? 
 ?: стирка, мытье посуды, стола, пола; социальные навыки: общение со сверстниками в социуме, умение решать проблемы, споры. Педагог создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки, положи их в беспорядке, могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный ? 
 ?орядок. Не только и не столько потому, что этого хотят взрослые, но потому, что так удобнее самим детям. Мария вообще считала, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу, учитель дает малышу короткий (2-3 мин  
 уты) трехступенчатый урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.  
Интерес — первое, что М. Монтессори выделяла в своей педагогике. Второе — индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по-другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Индивидуальное обучение основано на свободе выбора ребенка. Впервые на проблему силы свободного выбора обратил внимание Декроли Жан Овид (1871 – 1932, бельгийский врач, психолог, педагог, автор системы раз  
 вития детей «школа для жизни, школа через жизнь», основанную на идее «центров интересов ребенка»). Он считал, что интерес у ребенка может вырасти только лишь на основе свободного выбора, часто метод М.Монтессори сопоставляли с его. Но отличие все-таки есть, хотя ключевые слова одни: индивидуальность и интерес. По методике М.Монтессори, культура доходит через материал до детей самого младшего возраста. Культура эта выражена в систематической индивидуальной работе, имеющей в своей основе индивидуальный интерес.  
 
Но каким образом окружающая среда предоставляет ему свободу действий? В чем эта свобода? Очень просто: детям предоставляется свобода активной целенаправленной деятельности. Предоставление детям свободы во время любых занятий:  
o Свободы выбора материала;  
o Свободы выбора времени и продолжительности работы с материалом;  
o Свободы выбора места для работы;  
o Свободы выбора партнера или партнеров;  
o Свободы общения с педагогом или другими детьми.  
 
 Ребенок волен действовать самостоятельно, но, не мешая другим, не нанося вреда своему и чужому здоровью, и не портя окружающую среду. Свобода понимается как возможность самостоятельного выбора учебной деятельности. Ты можешь взять с полки любой материал и сколько угодно долго работать с ним один или с партнером. А если устал, можешь вообще ничего не делать. Посидеть, понаблюдать за работой других.  
У Монтессори понятия свобода и дисциплина слиты в одно целое. «Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных методов. Как добиться дисциплины в классе свободных детей? ...Дисциплина обязательно должна быть деятельной, активной. .… Это понятие активной дисциплины заключает в себе великий воспитательный принцип, весьма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности» (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Мои методы»,  
   стр.40). Свобода - это естественно развивающаяся внутренняя способность. Способность выбирать наилучшее из всего окружающего. Дисциплина, это тоже внутренняя способность владения собой. И то, и другое, заложено в ребенке природой, как в биологическом индивиде. Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активной дисциплины, - это различие между добром и злом. Важно, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью. Также важно дать им усвоить принцип коллективного порядка.  
 Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода выбора, но и свобода передвижения? Свобода передвижения развивает в человеке настоящую потребность к фиксации места. Поэтому ребенок не покидает школу, не убегает на улицу, а ходит по другим классам и видит, что интересные вещи имеют свое продолжение. «Ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, он готовится не к школе, а к жизни. …Дисциплина, к которой мы приучаем ребенка, по своему характеру не ограничивается школьной средой, но простирается на социальную среду».(М. М  
 онтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.40,41).  
 
Ко всем перечисленным принципам системы М.Монтессори нужно сказать еще об одном. Руководствуясь принципом безграничной любви к детям, важным девизом М.Монтессори были слова: «Не навреди!» В призыве учителей – монтессори эта идея находит свое отражение:  
«О, Господи, помоги нам вникнуть в секрет детства, чтобы мы могли знать ребенка, любить и служить ему в соответствии с законами Твоей справедливости и следовать твоей воле!» (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Подготовка учителя», стр.77).  
 
Продолжателем идей, ярой последовательницей и неутомимым пропагандистом системы М.Монтессори в России стала наша соотечественница Юлия Ивановна Фаусек.  
 
 
 «Наиболее талантливая русская последовательница» идей М. Монтессори  
 
Юлия Ивановна Фаусек  
 
До России первые сведения об успехах педагогического эксперимента М. Монтессори дошли еще в 1910 г. В 1912 году из доклада Екатерины Янжул, прочитанному в педагогическом обществе Петербурга, и из статьи, опубликованной в журнале «Вестник воспитания», российская педагогическая общественность знакомится с системой М.Монтессори. Уже через год, в 1913 году, в Петербурге в переводе на русский язык издается книга М. Монтессори «Дом ребенка», демонстрируется разработанный ею дидактический материал, получивший восторженные отклики.  
 
Внимание общественности привлекли «успешность» метода Монтессори, наглядность результатов воспитательной работы с детьми. Однако найти научный анализ теории итальянского исследователя не удалось. И это понятно. Данный период в развитии отечественной дошкольной педагогики характеризуется, прежде всего, тем, что идеи дошкольного воспитания только начинали развиваться в России.  
 Первый практический шаг по пути реализации идей М. Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). И заслуга Юлии Ивановны Фаусек в том, что именно она впервые в отечественной педагогике сумела научно проанализировать, дать сценку и внедрить в практику идеи Марии Монтессори на всех уровнях — от опыта теоретического до методического и практического. Ей мы обязана переводу с итальянского изданиям (и переизданиям) книг М. Монтессори «Дом ребенка», «Самообучение и самовоспитание в начальной школе», «Арифметика в детском саду», ? 
 ?Арифметика в элементарной школе». С момента, когда в руки Ю.И.Фаусек попадает первая книга М. Монтессори «Дом ребенка» она, как писал известный русский педагог Н. В. Чехов, становится «фанатичной и наиболее талантливой русской последовательницей ее идей». Вряд ли в любой другой стране, где воплотились идеи Монтессори, найдется более верный ее последователь, чем Ю. И. Фаусек в России.  
 В октябре 1913 года Фаусек открывает в Коммерческом училище Петербурга первый детский сад по системе Монтессори. Учреждение называют «Дом детей». Его посещало 10—12 детей; учебный день длился два часа. Дидактический материал изготавливали сами сотрудники. Деятельность Фаусек была настолько успешной, что руководство училища командирует ее в Италию для изучения работы «домов детей». В 1914 г., пробыв месяц в Италии, Ю.И. Фаусек еще больше укрепилась верой в правоту того дела, за которое взялась, выпускает книгу «Месяц в Риме в «Домах Детей» М.  
  Монтессори» (1915). Результаты поездки: петербургский детский сад значительно расширяется, приобретается оборудование, детская мебель; контингент — дети от трех до семи лет исключительно «интеллигентного класса», так как с родителей взималась высокая плата.  
Однако этим не исчерпываются просветительские деяния Фаусек. По примеру «Детского городка», работавшего над распространением просвещения вне школы для детей школьного возраста, детей улицы, не попавших в школу, Юлия Ивановна открывает при Женском педагогическом институте площадку-школу, где действуют принципы и дидактические материалы Монтессори. Площадка-школа представляла собой большую аудиторию и сад, где были разбиты индивидуальные грядки. В воспоминаниях Фаусек можно прочесть: «У детей зародилось чувство бережливости и ува? 
 ?ения к труду. Грядки имели колоссальный успех. Когда растения вырастали, дети не хотели срывать... Прекрасным воспитывающим средством были «уроки тишины». Результат этого опыта: в октябре 1917 года Фребелевский детский сад, ранее существовавший при Женском педагогическом институте, преобразуется в детский сад Монтессори.  
Октябрь 1918 года. В Петербурге на базе Фребелевских курсов открывается первый в России Институт дошкольного образования. Ю. И. Фаусек приглашают читать курс лекций на тему «Метод Монтессори». В это же время она работает в детском саду, открытом Я. М. Шатуновским. В 1920 году детский сад становится базовой лабораторией Института дошкольного образования. Здесь, с одной стороны, преподаватели кафедры, энтузиасты, посвятившие себя изучению системы Монтессори, имеют возможность самостоятельно работать с детьми, с другой — студенты-дошкольник  
 и знакомятся с их деятельностью. Студенты выпускных курсов на практике убеждаются в прогрессивности системы Монтессори.  
Осень 1923 года. Фаусек собирается в заграничную командировку. Довольно долгое время на ее просьбу не поступает ответа из Наркомпроса. Решило судьбу поездки одобрение Н.К. Крупской: «Я считаю, что Ваша поездка принесет пользу дошкольному делу». Берлин, Гаага, Иен, Амстердам, Рим, Неаполь. Фаусек знакомится со школами, работающими по системе Монтессори, дважды встречается с самой Монтессори, обсуждает с ней насущные проблемы педагогики. Домой она возвращается вдохновленная результатами поездки. Однако здесь ее ждет отнюдь не благостная с? 
 ?туация. Дело в том, что к этому времени все чаще и чаще звучат выступления (Р. Прушицкая, А. Суровцева и др.), в которых выражается мысль о несоответствии педагогики Монтессори идеям рождающейся советской педагогики. В конце декабря (1923 год) — начале января (1924 год) в психологическом кабинете при Всероссийском педагогическом музее Е. И. Тихеева, Л. И. Чулицкая, П. О. Эфрусси подвергают резкой критике педагогику Монтессори. А через год специальная комиссия Наркомпроса РСФСР (Б. Залкинд, С. Моложавый, П. Блонский, А. Аркин и др.) решает заменить в  
  детских садах дидактический материал, разработанный по методике Монтессори, новым, советским. Однако ни решения конференции, ни зачастившие в ленинградский детский сад проверки с явно тенденциозной целью не нанесли Фаусек такого удара, как распад коллектива. Прежние единомышленники... За исключением А. П. Усовой, А. И. Волковой, многие из них, и прежде не одобрявшие отделение группы старших детей в «элементарный класс Монтессори», пытавшиеся использовать дидактический материал в качестве игрового, теперь основным содержанием воспит? 
 ?тельной работы считают идеологические установки. Вскоре встает вопрос об изменении названия сада: в 1927 году Фаусек устраняется не только от заведования, но и от профессорской, а затем и доцентской должностей. В 1930 году принимается окончательное решение закрыть опытные детские сады. В воспоминаниях Ю. И. Фаусек можно прочесть: «Я простилась с детским садом и с работой в Институте навсегда... Началась новая эпоха в моей жизни. Я стала безработной».  
В 1928 г. система Монтессори в СССР была запрещена окончательно, над ней на долгие 60 лет сомкнулась «трава забвения». И хотя в нашей стране педагогика М. Монтессори не предавалась такому остракизму, как, например, идеи Джона Дьюи, однако на практике ее метод если и применялся, то лишь опосредованно и фрагментарно (развивающие материалы Б.П. Никитина, таблички с шершавыми буквами учительницы 109-й московской школы Е.Н. Потаповой).  
И, тем не менее, Ю. И. Фаусек остается до конца своих дней верной идеям Монтессори (умерла в блокадном Ленинграде в 1943 году). Она по-прежнему утверждает: «Настанет время, когда школы Монтессори покроют сетью всю Европу, в том числе и Россию. Нет более интернационального метода воспитания детей, чем метод Монтессори. Самые различные дети самых различных стран в проявлениях своего интеллектуального развития являются детьми одной нации — детьми мыслящего человечества».  
Невольно возникают вопросы: почему же детские сады по системе Монтессори в конце 20-х годов прекратили свое существование? Почему богатейший опыт работы этих учреждений, бережно собранный и детально описанный, погребен в хранилищах библиотек и архивов? Ответ один: в советской России 20-х годов в ходе борьбы за единую типовую программу для детских садов развернулась кампания критики «альтернативных» систем дошкольного воспитания — методов «американского детского сада», идей «свободного воспитания», системы Монтессори. В «стройной» с  
 истеме коммунистического воспитания идеологический диктат требовал однозначной критики «вредных» взглядов. Заказ был выполнен изданием сборника статей П. Эфрусси, Л. Чулицкой, Е. Тихеевой под красноречивым названием «Пересмотр основ педагогики Монтессори» (1924 год). Но время оказалось более беспристрастным судьей. Свидетельство тому — распространение идей Марии Монтессори во всем мире, возрождение интереса к ее методу в России.  
Всего лишь дважды была официально отвергнута система Марии Монтессори. Как это часто бывает, на родине, в Италии, где процветал фашистский режим Муссолини. (Принципиальный противник всякого тоталитаризма и насилия, искренне и глубоко религиозный человек Мария Монтессори в тридцатые годы покинула страну. Она жила в Индии, а затем вернулась е Европу и повсюду вслед за ней возникали школы Монтессори.) И в России (в СССР), 1926 году на заседании научно-педагогической секции Государственного ученого совета, в обществе маститых педагогов и орг  
 анизаторов образования, решался вопрос о том, возможна ли в стране педагогика-монтессори. А в 1928 году их резолюция поставила крест на распространение системы Монтессори в СССР. После большевистской революции космополитизм преследовался в резолюциях партийных съездов. Считалось, что российской культуре присуще только рожденное в ней самой. И не может быть ничего, стоящего над этой культурой или привнесенного в нее извне. Не могло быть и речи о том, что советского человека можно воспитывать, руководствуясь идеями западной педагогичес  
 кой системы. Мы более полувека воспитывали именно советского человека.  
Лишь в начале 90-х гг. педагоги России в поисках путей гуманизации воспитания и образования подрастающих поколений, создания оптимальных условий для их роста на основе свободного развития и самореализации личности опять обратились к наследию М. Монтессори. И сегодня, как в первой четверти  
XX в., вновь происходит встреча с ее идеями, восхождение к ее педагогике, позволяющей по-новому взглянуть на пути организации деятельности детских садов и начальных школ, на основы семейного воспитания, переосмыслить многие стереотипы, которые присущи нашему сознанию. В 1992 г. был создан Московский центр Монтессори, в 1993 г. - Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация. В образовательных учреждениях стала использоваться методика Монтессори. Появились фабрики, производящие отечественные Монтессори-материалы. Издаются ее рабо? 
 ?ы, а также книги и статьи, пропагандирующие опыт и достижения Монтессори-педагогики.  
Нарастающий в наши дни большой интерес к идеям и опыту М. Монтессори глубоко символичен, ведь это связано с такими чертами российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ребенка, а также с необходимостью обучения и воспитания подрастающего поколения, способного успешно действовать в гражданском обществе, в непрерывно меняющемся мире.  
Сейчас в 35 регионах России более 400 групп в детских садах, работающих по системе Монтессори. Регулярно проводятся всероссийские конференции по обмену опытом. Московский центр Монтессори с помощью немецких специалистов подготовил несколько выпусков квалифицированных педагогов. Имена современных педагогов, ученых все чаще можно встретить в педагогической литературе, услышать на форумах, семинарах, симпозиумах, мастер-классах: Е.А.Хилтунен, Е.В.Ситина, С.А.Олешкевич, Е.М.Максимова, Л.Климанова, Л.В.Виноградов, Д.Г.Сороков и М.Г.Сорокова, К  
 .Е.Сумнительный и С.И.Сумнительная. Эти люди знают свое дело и работают по велению сердца и зову души.  
 Но, похоже, что Россия еще не отошла от предрассудков, потому что и в верхних эшелонах власти и в современных научных кругах до сих пор отворачиваются, а то и открыто осуждают педагогические системы, рожденные в других странах. Наука делает вид, что они несерьезны, а наши ученые придумали нечто более значимое; чиновники же не хотят лишних хлопот. Чаще всего они просто не компетентны в аттестации таких необычных школ и учителей. За неимением соответствующих документов принимается решение попросту закрыть школу или предлагают ей подчини  
 ться отечественным порядкам. Вот почему особенно жаль закрытой несколько лет назад в Москве в учебно-воспитательном комплексе 1641 начальной школы М. Монтессори. Теперь, чтобы восстановить то, что было сделано московскими педагогами, понадобится около 10 лет. Но это не приняли в расчет ни чиновники из Комитета по образованию, ни директор учебного заведения, где проходил этот уникальный для всей России педагогический эксперимент, ни московские образовательные власти. Никто, кроме учителей, детей и родителей, к сожалению, не увидел ценно  
 сти происходящего в маленькой начальной школе в окраинном районе столицы. Стране по прежнему не нужны думающие, свободные, активные, целеустремленные, самодостаточные люди?  
Для всех скептиков и сомневающихся, а также для ярых противников системы М.Монтессори хочу сказать словами Я.А.Коменского: «…воздержись со своими суждениями, пока не узнаешь, что здесь действительного, и тогда будет возможность не только составить заключение, но и произнести его». (Я.А.Коменский, «Великая дидактика», т.1, стр. 245). Я работаю педагогом – монтессори и всем своим оппонентам предлагаю досконально изучить концепцию, погрузиться в смысл этой системы, познакомиться с адаптированными методиками и материалами современных уче? 
 ?ых – последователей идей М. Монтессори, а потом встретиться и обсудить снова эту тему, т. к. «…нет чудес, а есть только та или иная ступень знания». (К.Е. Антарова «Две жизни». М., 2002. Т. 2. стр.263).  
 
Создание у нас в стране особого типа, особой модели школы, например, такой как школа М. Монтессори, означает даже не социально-педагогический эксперимент федерального значения, но отважную попытку практического воплощения в условиях современной России принципиально иных образовательных систем, часто противоречащих принятым в обществе философско-психологическим воззрениям. В этих воплощениях ясно видны иные подходы и к содержанию образования, и к классно-урочному способу обучения, и к укладу школьной жизни. Таких школ у нас в стран? 
 ? пока мало, но они есть. Однако, они до сих пор вне закона. А ведь вальдорфские и Монтессори-детские сады и школы, по оценкам родителей, одни из самых престижных. Они востребованы. Педагогика выдающейся итальянки окрылила многих и многих российских учителей и сотни родителей, увидевших, наконец, своими глазами, как дети, даже самые маленькие, могут учиться самостоятельно и увлекаться учением как самой счастливой работой на свете. Истинно гуманный подход к воспитанию и образованию детей в этих школах разительно отличал их от тех, в котор? 
 ?х родители учились сами, и от тех, что считаются у нас лучшими и престижными.  
Возможно, именно на этих маленьких островках, которым пока не придают значения государственные чиновники, и рождается будущее российского образования, а вовсе не в кабинетах ученых и чиновников. И может быть, стоит эти школы уже сейчас узаконить? Чтобы нельзя было впредь закрыть, запретить, задушить, как это случалось уже в истории. Ведь вряд ли кто-то из современных управленцев образованием хотел бы прослыть сегодня гонителем гуманистических идей. А чтобы эти педагогические системы в России получили настоящее развитие, послужив тем ? 
 ?амым не только российскому, но и мировому образованию, было бы полезно открыть в Москве Интернациональный центр развития системных педагогик, где могли бы учиться и дети самого разного возраста, и взрослые, решившие получить образование вальдорфского или Монтессори-педагога, разобраться в развивающем обучении Эльконина—Давыдова или, скажем, освоить педагогическую систему Льва Толстого.  
 
Ценность Монтессори-педагогики в том, что она абсолютно лишена какой бы то ни было идеологичности и исходит из понимания ребенка, как уникально развивающегося существа, наделенного природой и Богом общечеловеческими возможностями. Педагогика Монтессори не знала государственных границ. В короткий срок она распространилась по всему миру, найдя горячих и преданных сторонников.  
Поэтому Монтессори-школы существуют сегодня в очень многих странах Европы, Америки, Австралии, на азиатском континенте, в том числе в Японии, Индии, Пакистане, Шри-Ланке, а также в Африке и имеют государственный статус. Почти везде в педагогических колледжах (Учебно-педагогический комплекс №7 «Маросейка») и университетах (МПГУ, МППУ) изучается теория и методика этой системы воспитания детей. Вряд ли какая-нибудь другая система может сравниться с ней по точной и до мелочей продуманной технологии применения.  
Доминантой системы Монтессори является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной программы развития каждого ребенка.  
Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса.  
Феномен педагогики М. Монтессори заключается и в ее безграничной вере в природу ребенка, и в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ее ориентации на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.  
Вера в ребенка, в его силы, в его активность, доверие к ребенку - краеугольный камень педагогики Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений.  
 
 
 
 
Выводы.  
 
Сколько ученых, педагогов, писателей, философов, брались осветить проблему свободного воспитания столько и теорий, так как каждый автор со своими взглядами, мыслями, идеями, нравственными позициями. В каждой теории прослеживается индивидуальность автора. И каждый считает свою версию, свое видение теории идеального свободного воспитания единственно правильной, некоторые даже позволяют себе выступать с критикой в адрес других авторов. Но, по сути, все говорят об одном и том же, о свободном развитии личности, с разных сторон осуществля  
 я подходы воспитания.  
Убеждения мыслителей претерпевали изменения вместе с эволюцией их философских взглядов и гражданских позиций. Начиная с Античности и до современности, пытливые умы человечества находятся в постоянном поиске новаций в области свободного воспитания.  
Изучая историю педагогики, знакомясь с трудами ученых разных эпох и времен можно заметить созвучие в трудах Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого. Они оба выступали с осуждением существующего государственного строя, в частности, критиковали организацию и руководство обучением каждый в своей стране, указывали на недостатки и пороки в этой области, оба выдвигали свои идей по созданию новой педагогики нового времени. Толстой и Руссо рассматривают вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования у Толстого; просвещения и идеального  
 воспитания у Руссо. Они оба считают, что можно изменить общество не путем революций, не насилием, а через воспитание молодого поколения. Различие в том, что Ж.Ж.Руссо создал идеал естественного воспитания, происходящего изолированно от современного общества, а Толстой создал реальную действующую Яснополянскую школу, которая явилась замечательной педагогической лабораторией для замечательного исторического эксперимента с настоящими учениками и учителями.  
У Толстого, Руссо, Монтессори, Фаусек – принцип свободы – основание всей педагогической концепции. Знаменитый «критериум свободы» Толстого перекликается с философскими взглядами и Руссо, и Монтессори, и Фаусек. Общим во взглядах Руссо, Толстого, Монтессори и Фаусек - выдающихся представителей идей свободного воспитания, являлись идей о правах ребенка на свободу, о свободе выбора, о свободном трудовом, нравственном, физическом воспитании, о воздействии природы в воспитании. Много общего во взглядах ученых было в требованиях к лич? 
 ?ости воспитателя и учителя.  
Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, М.Монтессори и Ю.И.Фаусек говорили о самостоятельности как о важнейшем качестве человека, как о основе его духовного развития и самосовершенствования; это опора в жизни и в себе самом. Одинаково высоко оценивали значение сенсорного воспитания (только отличались методы и приемы обучения). Взгляды о порядке и дисциплине, о их внутренней осознанности совпадали у Монтессори и Толстого. Одинаково отрицательно относились к телесным наказаниям.  
 Велико значение деятельности Ю.И.Фаусек по внедрению в практику идей М.Монтессори, адаптации в отечественной российской педагогике.  
Даже в личностных духовных качествах двух выдающихся людей хочется отметить определенную общую черту – у Л.Н.Толстого и у М.Монтессори на определенном возрастном этапе происходит переосмысление и переоценка собственных философских взглядов. Искренне религиозные люди, трансформируя полученные и накопленные знания, становятся на новый жизненный виток и дарят миру свою обновленную философию восприятия мира, что и нашло отражение в более поздних научных и литературных трудах М.Монтессори и Л.Н.Толстого.  
 
 «Все люди делятся только на знающих, освобожденных от предрассудков и давящих их страстей, а потому добрых и радостных, и незнающих, закованных в предрассудки и страсти, а потому унылых и злых. Знание раскрепощает человека. И чем свободнее он становится, тем больше его значение в труде вселенной, тем глубже его труд на общее благо и шире круг той атмосферы мира, которую он несет с собою». К.Е. Антарова «Две жизни». - М., 2002. Т.1, стр.220. ).  
 
К началу XX века приобрела особую популярность концепция свободного воспитания, проявившаяся во многих педагогических течениях. В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальная перестройка основ образования, демократизация системы народного образования, желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, изменение ценностных ориентиров требуют о  
 т педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач. Идея свободного воспитания, с ее главным приоритетом - ребенком, наиболее созвучна тем серьезным требованиям, которые предъявляет человеку современность.