Принципы обучения

Принципы обучения

Принципы обучения, направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную  функцию дидактики.

Поскольку дидактика - одновременно теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней  выступает в разл. аспектах: с логич. точки зрения принцип можно трактовать как нек-рое обобщающее теоретич. положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно - с нормативной точки зрения - как определённое руководство к практич. пед. действию. Как теоретич. положение принцип формулируется на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые и устойчивые связи пед. деятельности. Само по себе теоретич. положение не содержит указаний для пед. деятельности. Такие указания дают П. о. как нормы практич. деятельности. Связь между закономерностями и принципами устанавливается путём науч. осмысления обучения.

П. о. возникли из потребностей пед. практики как результат её обобщения (напр., принципы наглядности, прочности  и последовательности обучения). Возникнув  из опыта, они обеспечивали возможность  воспроизводить существующую пед. практику. Совр. П. о. учитывают особенности массового шк. обучения, полноценное науч. обоснование к-рого соответствует своей функции в том случае, если оно позволяет преобразовывать и совершенствовать пед. практику.

П. о. объективно обусловлены обществ, потребностями и в то же время вариативны. В них фиксируется знание о явлениях и процессах, не существующих без спец. усилий педагогов. Напр., единство обучения и воспитания не устанавливается само собой. Положение о воспитании в процессе обучения формулируется как дидактич. принцип (а не закономерность) потому, что необходимы целенаправленные усилия составителей уч. материалов и учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим.

Задача осмысления и регуляции  такой столь разветвлённой и  многогранной деятельности, как педагогическая, требует выделения и разработки достаточно широкого круга относящихся  к такой деятельности норм разной степени общности. Наряду с общими П. о. выделяются метод, принципы, т. е. П. о. отдельным шк. предметам. Напр., обще-дидактич. принцип сознательности обучения в методике обучения иностр. языкам конкретизируется в принципах активного преодоления речевых привычек родного языка и осознания единиц иноязычной речи в их усвоении и прак-тич. использовании.

Определение круга дидактич. и метод, принципов, а также уточнение оснований для их выделения, детализации и т. п. составляют задачу спец. пед. исследований.

Предпринимались попытки  отыскать обоснования П. о. в природе, поскольку человек - часть природы  и его формирование подчиняется  общим законам её развития (Я. А. Каменский  и др.). Поскольку в основе обучения лежит познание, общие законы к-рого изучает философия, теоре-тич. обоснование П. о. искали в философии. Учитывая, что в процессе обучения учащиеся производят разл. умств. операции (анализ, синтез и др.), к-рыми управляет учитель, педагоги искали науч. обоснование П. о. в психологии. Во мн. заруб, странах теоретики, рассматривая дидактику (и педагогику в целом) как прикладную психологию, пытаются логич. путём выводить из психологии нормативные дидактич. положения.

П. о. обычно рассматривались  вне связи с закономерностями процесса обучения в школе и не образовывали системы. Ввиду сложности  и недостаточной теоретич. изученности проблемы между дидактами нет единства в определении состава и системы П. о.

Различение П. о. по их отношению  к мировоззренч. и процессуально-техн. сторонам обучения позволяет усилить воспитывающую и развивающую функции обучения, подойти к построению иерархии, подчинению одних принципов другим. Вторая тенденция проявляется в объединении в пары нек-рых принципов, ограничивающих действие друг друга. Учитывая эти тенденции, можно выделить одну из систем П. о.

Принцип воспитывающего и  развивающего обучения выражает необходимость  целенаправленно формировать у  учащихся основы мировоззрения и  нравственности, способствовать развитию личности каждого школьника. В его  основе лежит объективная закономерная связь между обучением и воспитанием. Характер и результаты воспитания в  процессе обучения, степень влияния  обучения на развитие учащихся и направленность этого развития определяются целями, содержанием, методами и организац. формами обучения и личностью учителя.

Этот принцип реализуется прежде всего в многосторонности целей обучения, в соответствии с к-рыми определяется и содержание образования, включающее кроме знаний и навыков опыт творческой деятельности и систему норм отношения к миру, к деятельности, к людям, т.е. систему ценностных ориентиров личности. Принцип воспитывающего и развивающего обучения обязывает последовательно подводить учащихся к доступным их пониманию обобщениям мировоззренч. характера: показывать действительность как объективно существующую; представлять все изучаемые явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать причинные основы явлений природы, общества и психики человека. Необходимо не только объяснение изучаемых явлений, но и включение учащихся в практич. деятельность, чтобы на основе осмысления действительности они принимали посильное участие в её преобразовании (см. Воспитывающее обучение, Развивающее обучение).

Принцип связи обучения с  жизнью является общепедагогическим; в системе дидактич. принципов его следует рассматривать прежде всего в аспекте обучения.

Основа принципа связи  обучения с жизнью - теория познания. Реализация его в обучении (в содержании, методах и орг. формах) важна и  в психол. и в пед. отношении: он способствует формированию мировоззрения, повышает значимость уч. деятельности в сознании учащихся, придаёт ей осмысленный характер и тем мобилизует волевые усилия для учения; способствует конкретизации знаний и формированию умения применять их на практике.

Понимание связи теории с  практикой, науки с произ-вом преодолевает узкий эмпиризм, утверждает ведущую роль теории в практике обучения, ибо важнейшая задача школы - приобщить учащихся к обобщённому и систематизиров. опыту человечества.

Реализация этого принципа в методах и орг. формах обучения предполагает, что школьники приобретают  знания не только из живого слова учителя  и книг, но и из личной практики. Игнорирование  последнего источника неблагоприятно сказывается на отношении учащихся к учению, на всём процессе усвоения знаний и на их качестве.

Виды практич. деятельности школьников многообразны: лабораторные и практич. занятия, работа в мастерской, на пришкольном участке, конструирование и т. д. Уч.-воспитат. значение практики возрастает, когда она приобретает общественно полезный характер. Наибольшую ценность для обученияимеет такой труд, к-рый выполняется не механически, а сознательно, органически соединяясь с теорией, помогая осмыслить процесс и результат труда. Труд и практич. занятия, организуемые на науч. основах, становятся ценным источником познания, средством конкретизации и углубления теоретич. знаний, пробуждения теоретич. запросов, интересов.

Принцип научности и посильной  трудности обучения указывает на необходимость учёта возрастных возможностей школьников в процессе приобщения их к науч. знанию. Т. о., принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, но при этом доступность следует понимать как меру посильной трудности (М. А. Данилов, Л. В. Зан-ков). Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный, а кон-кретно-со держат, смысл, а принцип посильной трудности становится мерой умственной и физич. нагрузки учащихся.

Науч. знания непрерывно расширяются в своём объёме, способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают, но однако не в той мере, в какой объём знаний. Чтобы обеспечить овладение идеями совр. науки, необходим тщательный отбор самого существ, содержания науки для образования молодёжи. Чтобы успешно решить эту задачу, необходимо раскрыть логику уч. предмета, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение учащихся к новым науч. понятиям. Введение каждого науч. понятия должно логически вытекать из поставленных познават. задач. Важно учитывать, что содержание образования не сводится к педагогически адаптированным основам наук.

Расширение познават. возможностей учащихся происходит в процессе последо-ват. усложнения тех уч. и практич. задач, к-рые выдвигаются перед ними в ходе уч. процесса. Правильное определение степени и характера трудностей в уч. процессе составляет гл. способ в руках учителя вызвать движущую силу учения и расширить познават. возможности учащихся.

Рассматриваемый принцип  обязывает педагога вести мысль  учащихся к сущности, раскрывая внутр. связи между явлениями, рассматривая предметы в их возникновении и развитии. Глубокое понимание сущности явлений предполагает овладение теоретич. знаниями в их науч. осмыслении, с критической оценкой различных, в т. ч. ошибочных, представлений.

Наука - развивающаяся система; истинность её положений в каждый ист. период относительная, поэтому  в содержании образования должны в разумной мере найти отражение  важнейшие факты истории науки. Историзм - одно из требований изложения  теорий в обучении.

В овладении методами науч. познания важная роль принадлежит самостоят., поисковой, творческой деятельности учащихся. Она вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать, строить гипотезы и экспериментально проверять их. Построение педагогом системы проблем и проблемных задач для самостоят, исследования учащихся создаёт условия для развития творческой личности. Принцип проб-лемности (см. Исследовательский метод) нек-рыми дидактами включается в систему П. о.

Принцип систематичности  и последовательности обучения. В  его основе лежат объективные  закономерности познания и обучения: систематич. характер науч. знаний, мышления и обучения. Основы наук, изучаемые в школе, представляют собой системы логически взаимосвязанных понятий, законов, теорий, отражающих объективные связи реальной действительности. Принцип систематичности тесно связан с важнейшей характеристикой развитого ума - системностью мышления и реализуется прежде всего в содержании образования: в уч. предметах отражаются логич. связи между явлениями реальной действительности, раскрываемые в соответствующих науках. Но дидактич. система уч. предмета не является простой копией системы научной, она подвергается изменениям, обусловленным закономерностями развития учащихся. Чем младше школьники, тем более значит, роль в обосновании системы обучения играют дидактич. закономерности.

Разобщённое аналитич. изучение отд. предметов не может обеспечить формирование в сознании школьников целостной картины мира. Для того чтобы преодолеть такую разобщённость в содержании программ и учебников, предусматриваются внутрипредметные и межпредметные связи, а в уч. план включаются предметы интегративного характера, включающие сведения из разных наук (природоведение, общая биология, обще-ствознание). Интегративную функцию выполняет также трудовое обучение, поскольку мн. трудовые задания (особенно творческие) требуют комплексного применения знаний из разл. уч. предметов. Т. о., осуществляется диалек-тич. единство аналитич. и синтетич. предметного и комплексного построения содержания образования.

Принцип систематичности  и последовательности, проектируемый  в уч. планах, программах и учебниках, реализуется во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на уроках. Уже в мл. классах учитель приучает детей к логически последоват. устному и письм. ответам на вопросы, изложению, описанию, рассуждению о плане решения задачи, выполнения трудового задания и т. д. На ср. и ст. ступени школьники овладевают умением распознать систему в структуре изучаемой темы и уч. предмета в целом, учатся группировать знания вокруг ключевых идей науки, раскрывать связи данного уч. предмета с другими. Осознание этих связей имеет большое значение для формирования мировоззрения учащихся. Систематичность необходима и в формировании умений и навыков. Важно, чтобы учащиеся осознанно овладевали последоват. совокупностью приёмов или операций при их усвоении. Объединение частей в целое даёт лучшее познание целого и его частей. С этой целью организуется обобщающее повторение.

В отеч. школе накоплен значит, опыт построения дидактич. системы уч. предметов, разделов, тем и отд. уроков на основе теории обобщения, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Используются разл. варианты последовательности изучения содержания отд. шк. курсов. Там, где это возможно, материал изучается в последовательности от общего к частному, что в ряде случаев создаёт более благоприятные условия для развития у учащихся теоретич. мышления.

Исследования показали, что  старшеклассники при изучении теории в курсах естеств. наук, даже хорошо зная их фак-тич. содержание, плохо представляют себе осн. элементы теории и характер связи между ними. Этот недостаток можно устранить путём введения в содержание этих курсов методологич. знаний о компонентах теории и функцион. связях между ними.

Обучение - сложная динамичная система, в к-рой совершается системное взаимодействие разл. компонентов; системность с её дифференциацией и интеграцией науч. знаний; системность в подходе к методам обучения, к общей организации обучения, к-рая должна обеспечить единство всех его функций - образоват., развивающей, воспитывающей; использование всех внутр. возможностей познават. и практич. деятельности учащихся.

Принцип сознательности и  творческой активности учащихся при  руководящей роли учителя. В психологии учение рассматривается как активная познават. деятельность, в процессе к-рой происходит слияние, связывание усваиваемого обществ, опыта с личным опытом ребёнка. Педагогами установлена объективная закономерная связь между характером, степенью активности детей и результатами обучения - образоват., воспитательными и развивающими. Определена ведущая роль педагога в организации активной уч. деятельности обучающегося и доказана необходимость постепенной передачи в руки учащихся уч. действий по мере того, как они овладевают умением выполнять эти действия самостоятельно.