Принципы обучения

Сознательность рассматривается  в 2 аспектах: как понимание изучаемого и как сознат. отношение к учению.

Важнейшим средством, обеспечивающим понимание изучаемого, является объяснение учителя, эффективность к-рого зависит от характера направленной деятельности учащихся, включающей осознание уч. задачи, активность восприятия, осмысление, творческую переработку, применение знаний, умений, навыков. Принцип требует разработки и применения системы самостоят, работ, усложняющихся от класса к классу. Особая роль при этом отводится исследоват. работам. Знания, приобретённые в школе, быстро устаревают, их необходимо постоянно обновлять. Одна из форм такого обновления и углубления знаний - самообразование. Пробудить у учащихся потребность в самообразовании и вооружить их соответствующими умениями - одна из задач школы. Особое значение этот принцип имеет в условиях непрерывного образования.

Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся. Поскольку мышление детей  развивается от конкретного к  абстрактному, наглядность традиционно признавалась исходным началом обучения. При этом не учитывалось, что применение на разных ступенях обучения одной и той же структуры уч. процесса от наглядного к отвлечённому укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для мл. шк. возраста. Но и в мл. классах можно вводить обобщения известных детям конкретных вещей и с успехом применять дедуктивный способ изучения материала, к-рый представляет собой более короткий путь по сравнению с предметно-индуктивным. Опыт соответствующего изменения содержания обучения в нач. школе (Давыдов, Элько-нин) приводит к усилению элементов абстракции в нач. обучении.

Наглядность даёт учащимся убеждённость в истинности наблюдаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной форме предполагает познават. задачу. Т. о., в любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением.

Принцип прочности результатов  обучения и развития познавательных сил учащихся. В его основе лежат прежде всего объективные закономерности памяти, её роли в психич. жизни человека.

Долгое время хорошим  результатом обучения считалось  умение ученика дословно воспроизвести  заученный текст, что достигалось  путём многократного чтения и  воспроизведения текста без его  осмысления ("механич. зубрёжка"), такое понимание приводило к формализму знаний (усваивалась их словесная форма без понимания смысла), притупляло ум детей и формировало отри-цат. отношение к учению. Принцип прочности в совр. понимании связан с принципами сознательности и активности, систематичности и последовательности и др. Прочнее запоминаются знания, объединённые в определённую систему, излагаемые в логич. последовательности. Принцип прочности требует дифференцированного подхода к изучаемому материалу, необходимости чётко различать, что из изучаемого содержания должно закладываться и храниться в дол-говрем. памяти, а что имеет вспомогат. значение. Полезно также, чтобы учащиеся умели пользоваться разл. справочниками.

В обучении оказывается важным гармонии, сочетание произвольной и  непроизвольной памяти (см. Забывание, Запоминание).

Для усвоения содержания предмета важно, чтобы значит, часть уч. материала усваивалась и закреплялась на уроке. Этому способствует яркое эмоциональное изложение знаний учителем, чёткая логич. структура, использование наглядных пособий, техн. средств обучения, дидактич. игр, системы самостоят, работ и т. д.

Закреплению в памяти способствуют такие умственные операции, как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение  и др., вырабатывающие гибкость, подвижность  ума, умение обобщать знания, помогающие опираться не столько на память, сколько на мышление и чувства.

Прочность усвоения зависит  также от того, насколько ученики  владеют рациональными приёмами запоминания; чем старше учащиеся, тем  больше следует ориентировать их на логич. запоминание. Большое значение для прочности запоминания имеет система повторения. Рассредоточенное во времени, оно более эффективно, чем сконцентрированное в одном занятии. Самое лучшее закрепление уч. материала - его многократное и вариативное использование на практике в разл. видах деятельности.

Важным дидактич. средством, способствующим сознательному и прочному усвоению знаний, является регулярный контроль за процессом и результатами обучения. Необходимо обучать учащихся приёмам самоконтроля и взаимного контроля, причём удельный вес их должен увеличиваться от класса к классу.

Проблема прочности усвоения знаний не должна сводиться только к тренировке памяти - необходимо решать её в единстве с развитием всех познават. сил учащихся.

Принцип коллективного характера  обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся выражает необходимость  воспитывать класс как единый уч. коллектив, создавать условия для активной организов. работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику с целью успешного обучения и развития положит, задатков. Гармонич. сочетание коллективной и индивидуальной уч. деятельности создаёт оптим. условия для успешного решения задач обучения.

Одна из задач обучения заключается в том, чтобы учащиеся приобретали опыт коллективной деятельности, могли и умели подчинять свои намерения и действия интересам  коллектива, оказывать помощь друг другу. Используются разл. формы коллективной деятельности: решение познават. задач в процессе общеклассной проблемной беседы; работа в группах, каждая из к-рых решает часть общеклассного задания; взаимное обучение в парах переменного состава и т. п.

Организация интеллектуальных взаимоотношений между ст. и мл. школьниками (В. А. Сухомлинский) обогащает духовную жизнь коллектива; умственные интересы учащихся переплетаются с интересами дружбы. В педагогически организованном коллективе создаются благоприятные условия для успешного учения и развития его членов.

Требование индивидуального  подхода в обучении основывается на существовании различий между  учащимися, к-рые необходимо учитывать при выборе способов, приёмов и темпа обучения. Одно из эффективных средств осуществления индивидуального подхода - варьирование заданий для классной и домашней работы.

Слабым учащимся следует  оказывать помощь путём стимулирования интереса к учению, вовлечения в  общую работу группы, класса, применения разл. средств активизации процесса обучения и т. д. Большие возможности для индивидуализации обучения открывает дифференциация обучения, программированное обучение и применение ТСО.

Принцип положительного эмоционального фона обучения опирается на совр. науч. представление о роли эмоций в человеческой деятельности. Работа, к-рой человек увлечён, даёт хороший результат. Работа, вызывающая отрицат. эмоции, угнетает силы и потому мало продуктивна. Эта проблема приобрела исключит, значение - общество нуждается в людях творческих. Школа призвана систематично и последовательно культивировать у учащихся с ранних лет увлечённость наукой, техникой, иск-вом и т. д., чтобы деятельность как в школе, так и вне её сопровождалась положит, эмоциями. Это важно для успешного учения, усиления его общеобразоват., воспитат. и развивающего влияния. Для формирования положит, отношения к учению необходимы осознание его значимости учащимися, связь обучения с практич. работой, приобщение учащихся к творческой поисковой деятельности и т. д. Среди средств эмоционального воздействия на учащихся большая роль принадлежит личности учителя, его речи, выражающей отношение к излагаемым явлениям, фактам, его увлечённости предметом, доброжелат. отношению к учащимся.

Все П. о. взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его  изолированное применение не даёт необходимых  результатов.

Лит.: Данилов M А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Данилов М. А., Процесс  обучения в сов. школе, М.. 1960; Ганелин Ш. И., Дидактич. принцип сознательности, М., 1961; Занков Л. В.. Дидактика и жизнь, М., 1968; Баранов С. П., Принципы обучения, М., 1975, Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения, М., 1977; Скаткин M. H., Проблемы совр. дидактики, М., 1980; Лернер И. Я., Процесс обучения и его закономерности, М., 1980; Шапорин-ский С. А., Обучение и науч. познание, М. 1981; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. И. Я. Лернера, В. В. Краевского, М., 1989. , В. В. Краевский, M. H. Скаткин