Проблема наступності між ланками освіти

Багато років вона широко обговорюється вченими, фахівцями органів управління освітою, педагогами, батьками, але позитивно розв'язується лише на рівні окремих талановитих вихователів і вчителів. Спробуємо виділити деякі аспекти проблеми з урахуванням соціальної ситуації, досягнень психолого-педагогічної науки та практики.

 

У педагогіці існують різні підходи до визначення наступності в навчанні. Ряд дослідників уважають її загально педагогічним принципом (О. Андріянчик, С. Годник, Ю. Кустов, О. Мороз, В. Черкасов та ін.), інші - загальнопедагогічною закономірністю (Н. Олейник, Д. Ситдікова та ін.), треті - методологічним принципом (О. Киверялг, В. Ревтовіч, Я. Умборг та ін.).

 

Більшість сучасних дослідників розглядають наступність у навчанні як дидактичний принцип (С. Годник, Ю. Кустов, О. Кухта, О. Киверялг, М. Махмутов, З. Михайлов та ін.). О. Киверялг і З. Михайлов пишуть, що наступність як дидактичний принцип характеризується такими якостями: загальність, дидактичність, взаємозв'язок і взаємопроникнення з іншими принципами, наприклад, науковості та доступності, профспрямованості тощо.

 

У дослідженні проблеми наступності в навчанні й вихованні виокремилось кілька напрямів. Перший із них відбитий у дослідженнях О. Блауса, Ш. Ганеліна, С. Годника, Б. Гершунського, В. Сенько тощо та пов'язаний із вивченням ролі наступності в цілісному педагогічному процесі.

 

Другий напрям досліджень присвячений вивченню наступності між такими ступенями безперервної освіти, як дошкільні виховні установи та початкова школа (О. Аніщенко, М. Костікова, О. Шабаліна та ін.).

 

 

 

 

Третій напрям пов'язаний із вивченням предметної наступності між різними ланками загальної освіти (П. Олейник, Е. Павлютенков, І. Самойленко та ін.), між загальноосвітньою та професійною школами (О. Батаршев. В. Башарін, Ю. Кустов, О. Киверялг та ін.).

 

Реалізація цих зв'язків є одним із напрямів стратегії розвитку системи освіти Донецької області, в якій вже устоялась тенденція: старша ланка диктує свої вимоги попередній. Із цієї точки зору всім здається очевидним, що ВНЗ указує школі, якого випускника готувати, старша школа ставить свої вимоги основній, а та, у свою чергу, - початковій. До сьогодні ще існують претензії з боку школи на адресу дошкільних установ, а з боку працівників дитячих садів - до вчителів початкової школи. У чому ж причина суперечностей між найважливішими, основоположними ланками освіти?

 

На думку психологів (Г. Ляміна, Г. Петроченко, Т. Тарунтаєва), «наступність» на дошкільному етапі розвитку означає забезпечення передумови до шкільного навчання, інакше кажучи, загальну готовність дитини до школи без будь-яких негативних наслідків для психіки.

 

У сучасній психолого-педагогічній літературі (Р. Буре, Л. Венгер, О. Запорожець, Г. Кравцов, Г. Ляміна, Г. Петроченко, Т. Тарунтаєва) поняття готовності до школи розглядається як багатогранний розвиток особистості з позиції взаємопов'язаних «загальної» та «спеціальної» готовності.

 

Загальна готовність до школи виявляється в досягненні дитиною такого рівня фізичного, розумового, етичного й естетичного розвитку, який створює необхідну основу для її активного входження в нові умови шкільного навчання та свідомого засвоєння навчального матеріалу. Спеціальна готовність до школи є важливим доповненням загальної готовності. Вона визначається наявністю в дитини спеціальних навчальних компетентностей, необхідних для вивчення ряду навчальних предметів, таких, наприклад, як математика й українська мова.

 

У вітчизняній психології встановлено, що будь-які психічні властивості та здібності формуються лише в тій діяльності, для якої вони потрібні. Тому якості, необхідні для школи, не можуть скластись поза процесом шкільного навчання. Отже, готовність до школи полягає не в тому, що в дитини виявляються вже сформованими самі ці якості, а в тому, що вона оволоділа передумовами для їх подальшого розвитку.

 

Ряд педагогів виділяють фізичну готовність, яка охоплює фізіологічну, діяльнісну, розумову та психологічну готовність: особистісну, інтелектуально-пізнавальну, емоційно-вольову. Зараз у ряді дошкільних освітніх установ виникає негативна тенденція дублювання цілей, завдань, форм і методів початкової школи. Зміст дошкільної освіти будується у «шкільній логіці» - логіці майбутніх навчальних предметів. Практикується раннє навчання дітей письма, читання, ускладненої для дошкільників математики тощо. Створюється неправомірна диспропорція у провідних змістовних лініях освіти, що полягає в перевазі пізнавального розвитку над художньо-естетичним, фізичним і соціально-особистісним. Гра й інші специфічні для цього віку види діяльності витісняються заняттями, які стають домінуючою формою навчання та виховання. При цьому ігноруються об'єктивні вікові закономірності розвитку дитини, характерні для дошкільного віку, а отже, й інтереси самої дитини.

 

Дані медицини також свідчать про те, що подібне раннє навчання призводить до перевтоми та перевантажень маленьких дітей, негативно позначається на стані їхнього здоров'я, провокує неврози та інші небажані явища при переході до шкільної освіти.

 

Подібні явища значною мірою провокуються вимогами батьків, які вважають, що раннє навчання дитини в дошкільному віці забезпечує успішність шкільної освіти, позитивне ставлення вчителів і визнання з боку однолітків. Саме тому батьки прагнуть, щоб їх дитина в будь-якій освітній установі, чи то початкова школа чи дитячий садок, нарощувала навчальні досягнення впродовж усього періоду дитинства - чим раніше вона почне шкільне навчання, тим краще. При цьому недооцінюється такий негативний наслідок, як утрата в дітей інтересу до навчання.

 

Сьогодні технологія навчання досягла такого рівня, що будь-які знання можна дати дитині незалежно від її віку. Наслідком цього стало те, що шляхи розв'язання проблеми навченості не завжди відповідають науковим уявленням про самоцінність кожного періоду розвитку дитини, а процес виховання та навчання не орієнтується на вікові особливості та можливості дітей. Більше того, розуміння вікового періоду розвитку ставиться в залежність від організаційних чинників системи навчання. У цьому, на наш погляд, основна причина протиріч у наступності на всіх ланках шкільної освіти.

 

Відштовхуючись від сучасного трактування поняття «наступність», яке характеризується ширше - як безперервний процес виховання та навчання дитини, що має загальні та специфічні цілі для кожного вікового періоду, ми позначили найважливіші аспекти проблеми наступності: цільовий, змістовний, технологічний, психологічний, управлінський і структурно-організаційний.

 

Цільова наступність забезпечується узгодженням цілей виховання, навчання та розвитку на рівні дитячого саду, початкової, середньої та старшої школи, тобто підпорядкуванням усього освітньо-виховного процесу загальній ідеї становлення особистості дитини, розвитку її загальноінтелектуальних умінь, креативності, ініціативності, допитливості, самосвідомості, самооцінки тощо.

 

Особливу тривогу психолого-педагогічної науки викликає зростання стомлення та перевтоми дитини. Ця проблема усвідомлюється всіма та в той же час ніяк не може бути вирішена. Ще на початку століття італійський фізіолог Моссо та німецькі вчені Верхард, Гакер, Лоренц та ін. довели, що стомлення та перевтома - це явища фізіологічного й хімічного порядку. Вони аналогічні отруєнню організму. Була відкрита отрута перевтоми - «кенотоксин», який негативно впливає не тільки на працездатність людини, а й на її загальний емоційний стан. Наші діти і так належать до «нервового століття», і багатьох явищ, що призводять до стомлення, уникнути не завжди вдається, але цей стан ще більш посилюється, оскільки не передбачено заходів, які б запобігали або знижували його.

 

Отже, реалізація таких зв'язків вимагає розв'язання певних завдань:

 

Забезпечення «охоронної функції» процесу навчання - неприпустимість розумових перевантажень, використання здоров'язберігаючих технологій, підтримка емоційно-позитивного ставлення дитини до пізнавальної діяльності.

Організація процесу навчання, виховання та розвитку дітей на всіх етапах освіти з урахуванням їх самоцінності (опора на потреби та можливості дітей, створення умов для збереження дитячої індивідуальності, розкриття й розвиток здібностей кожної дитини).

Пріоритетний розвиток особистості, формування тих інтелектуальних і соціальних якостей, без яких подальше навчання не буде успішним.

Згідно з нормативними документами, безперервність освітніх програм припускає досягнення такої пріоритетної мети.

 

Конкретні цілі кожного вікового етапу освіти з урахуванням його безперервності формулюються за змістовними лініями, які відображають найважливіші складові розвитку особистості - фізичний, пізнавальний, соціально-особистісний, художньо-естетичний розвиток.

 

 

Розв'язання цих завдань забезпечить плавний перехід із дошкільного дитинства в початкову, а далі в середню школу дітей із різними стартовими можливостями, тобто дозволить реалізувати головну мету наступності двох суміжних віків - створити умови для благополучної адаптації дитини до шкільного навчання, розвитку її нових соціальних ролей і нової провідної діяльності.

 

Важливо співставити цільову наступність із деякими віковими еталонами. Розглянемо їх.

 

Перший ступінь навчання - 1-4-ті класи. На ньому відбувається глибоке усвідомлення причин необхідності вчитись. Інтенсивно в цьому віці розвивається визначення мотивів і цілей у навчанні. Молодший школяр учиться розуміти та приймати цілі, які ставить учитель, утримувати їх і виконувати спочатку дії за інструкцією, а потім співвідносити ці цілі зі своїми можливостями.

 

Другий ступінь навчання - 5-6-ті класи. Відбувається оволодіння способами самостійного переходу від одного виду дій до іншого. Розвивається вміння знаходити та співставляти кілька способів розв'язання однієї задачі, вибирати нестандартні способи рішення.

 

7-9-ті класи. Розвиваються процеси  визначення цілей навчання. Підлітку  доступна постановка цілей як  у навчальній роботі, так і  в позаурочних видах діяльності.

 

Третій ступінь навчання - 10-11-ті класи. Виявляється прагнення до самоосвіти, виходу за межі шкільної програми. Відбувається народження нових мотивів професійного та життєвого самовизначення. На цьому етапі навчання учні опановують контрольно-оцінні дії до початку роботи й у формі прогнозуючої самооцінки планують самоконтроль своєї навчальної роботи.

 

Змістовна наступність забезпечується створенням зв'язаних навчальних планів і програм, їхнім узгодженням з окремими провідними освітніми галузями з урахуванням провідної діяльності та росту компетентності вихованців.

 

Технологічна наступність забезпечується відбором загальних засобів навчання, виробленням загальних підходів до організації освітньо-виховного процесу, завдяки чому навчання дошкільників здійснюється на основі специфічних для цього віку видів діяльності.

 

О. Сманцер виділив такі напрями визначення принципу наступності: опора на опрацьований матеріал, розвиток наявних компетентностей, установлення різноманітних зв'язків, повторення навчального матеріалу на більш високому рівні, тобто взаємодія старих і нових компетентностей, розкриття основних ідей курсу, пропедевтика, перспективність у вивченні навчального матеріалу при переході від одного ступеня навчання до подальшого.

 

Із-поміж правил реалізації принципу наступності Ю. Кустод уважає найбільш важливими такі: виділення основних етапів формування особистості, її якостей і видів діяльності, установлення початкового й верхнього рівнів формованої якості або виду діяльності, виявлення суперечностей між майбутніми перспективами розвитку особистості та її справжнім станом у процесі вивчення конкретної дисципліни; виділення основних структурних елементів курсу, розділу, теми, визначення для засвоєння фактів, понять, закономірностей, актуалізація у свідомості учнів базисних понять і способів дій, що склались раніше, вибір оптимального поєднання методів, форм і засобів навчання, на основі яких здійснюватиметься «перехід» учнів від результатного до наміченого рівня, установлення зв'язку між поняттями, що вивчаються, та попередніми знаннями й уміннями; сформовані поняття «включати в дію», ширше використовувати у процесі формування нових понять розв'язання практичних завдань.

 

Домінуючі форми педагогічної роботи з дітьми в дошкільній, початковій і середній ланці загальної освіти.

 

Психологічна наступність забезпечується вдосконаленням форм і методів освітньо-виховної роботи з урахуванням загальних вікових особливостей дітей. При цьому і в дитячому саду, і у школі забезпечується адекватне цьому віку поєднання інтелектуальних, рухових та емоційних навантажень з опорою на емоційно-позитивне спілкування.

 

Управлінська та структурно-організаційна наступність забезпечується реалізацією загальних підходів до управління й організацією роботи зі здійснення наступних зв'язків, які виробляються учасниками процесу в ході проведення спільних заходів: міні-педрад, «круглих столів», семінарів-практикумів, методичних нарад фахівців тощо.

 

Таким чином, установлені зараз шляхи розв'язання проблеми наступності не завжди відповідають науковим уявленням про самоцінність кожного періоду розвитку дитини, а процес виховання й навчання несистематично орієнтується на вікові особливості та можливості дітей. Для зміни ситуації треба розглядати наступність як забезпечення безперервної освіти з урахуванням самоцінності певного віку, як перспективність розвитку особистості. Адміністрація дошкільних і середніх навчальних закладів має організувати роботу із забезпечення наступності між освітніми установами без порушення наступних зв'язків у цілях і завданнях, змісті та методах, формах організації навчання та виховання, приділяючи належну увагу вимогам суспільства до якості освіти дітей відповідного віку.

 

Автори: Ю. Соловйов, О. Чернишов

http://ru.osvita.ua/school/manage/general/1307/

Освіта.ua

28.02.2008