Проблемы модернизации начального образования

«ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

В середине 60-х годов образование  в нашей стране по многим параметрам занимало лидирующее положение в  мире. Мы вышли на ведущее место  по глубине и основательности  образовательных программ, по качеству знаний школьников, ввели всеобщее среднее образование. Очень быстро происходило расширение масштабов  высшего, среднего специального и профессионально-технического образования.

Однако в последующие  годы наша образовательная система  утратила динамизм, мы перестали замечать быстрые сдвиги в образовании  в ведущих странах.

Кризисные явления в российском образовании и воспитании обострились  и явственно проявились к концу 20 века. Это было связано:    с директивным переходом к  всеобщему среднему образованию,    несостоятельностью унифицированной  системы образования, ее неприспособленностью к решению задач формирующегося динамичного постиндустриального  общества.

Нарастали социально-экономические  противоречия внутри страны, а образовательная  система на них не реагировала: произошла  утрата прежних идеологических ориентиров, усилились агрессивность среды, социальная нестабильность, изменился  характер общения между людьми, что  было связано с утратой традиций общинности, взаимопомощи и взаимной поддержки;  выявилось нарастающее отчуждение молодежи от официально пропагандируемых социальных ценностей, школы, семьи;  однодетная, конфликтная, нередко неполная семья перестала полноценно выполнять воспитательные функции.   молодежь все более остро ощущала невостребованность обществом знаний и таланта.

Уже в середине 80-х годов  обнаружилось, что по ряду параметров наша школа серьезно отстает от зарубежной: по масштабам высшего образования;  по степени и глубине дифференциации и индивидуализации образования;  по продолжительности образования. (У нас средняя продолжительность образования была 10,5 лет. В США и Японии — 12 — 13,5 лет.);  долгое время у нас преобладала установка на унификацию, на единые стандарты, на подавляющий приоритет коллективного начала, что приводило к определенной нивелировке личности учащегося, недостаточному раскрытию ее самобытности, активности, инициативы, творческого потенциала;  по формированию у молодежи социальной адаптивности и мобильности, жизненной устойчивости, самостоятельности, предприимчивости, инициативы, т. е. как раз таких качеств, которые совершенно необходимы при переходе общества к рыночной экономике; по степени материального обеспечения; слабостью кадровой базы ввиду «утечки мозгов» (прежде всего мужчин) из системы образования в другие, более привлекательные, более престижные и материально выгодные сферы деятельности. Одно из проявлений этой тенденции — феминизация школы.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, который  проявляется в:  сокращении рождаемости,    высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % — хронически больных),   росте преступности несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых  родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые  не учатся и не работают.   Вместо акселерации в последние годы наблюдается «децелерация» — замедление темпов роста и развития молодого поколения.   Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях.

В начале 90-х годов в  связи с новыми социально-экономическими условиями наибольшие потери понесло  начальное звено образования  и воспитания — детские дошкольные учреждения:  многие ведомственные  детские сады оказались брошенными, были закрыты или преобразованы  в образовательные учреждения иного  вида; развалилась старая система  воспитания. Прежняя система воспитания оказалась несостоятельной и  в связи со сменой идеологических ориентиров, и в связи с ее авторитарностью, заформализированностью, «мероприятийным» характером, а также в силу своего «школоцентризма» и слабого использования педагогических возможностей среды. Необходимо сохранить лучшее из наработанного, восполнить образовавшийся вакуум необходимо. Эти процессы набирают силу, требуют поиска, инициативы, вдумчивого анализа.

Однако, несмотря на все трудности, система российского образования  выжила и сохранила свой высокий  мировой статус, т.к. проводился настойчивый  и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания. Более того, наше образование  не только сохранилось, но и приобрело  новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным;   появилась реальная возможность  выбора типа учебного заведения, уровня изучаемых программ, степени и  характера помощи.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, мирового педагогического  опыта с позиции современных  научных подходов позволяет наметить новые ориентиры развития образования, стратегию его обновления:  происходит СЕРЬЕЗНОЕ ИЗМЕНЕНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ, а следовательно, и критериев его эффективности. Не качество знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная  система пока все еще ориентирована  на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уровень знаний служит основным критерием при выпуске  из школы, при поступлении в вуз  и другие учебные заведения. «Культ знаний» нередко остается тем  идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние  утверждали: много-знание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят последние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и умениям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отношении от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда других стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Германию и другие развитые страны.

Наши школьники достигают  больших успехов в области  владения фактологическим материалом — области, в которой требуется воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место, т.к. знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. Нетрадиционная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижала уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники были откровенно не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих стран.

А ведь современные цели обучения охватывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление идеалов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его  итоговый результат. Все обучение должно быть ориентировано на развитие личности и индивидуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «культу личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выступает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контакты и т. д.

    Изменилось не  столько само содержание целей  (ориентиров) образования, сколько  ИЕРАРХИЯ, СОПОДЧИНЕННОСТЬ ЦЕЛЕЙ  ОБРАЗОВАНИЯ. Это очень четко  отражено в ст. 14 Закона «Об  образовании». Ведущей выдвинута  задача самоопределения и самореализации  личности и уже далее — задача  развития гражданского общества, укрепления и совершенствования  правового государства. 

Формирование личности, способной  к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой и  одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни и быть счастливой — такова подлинная цель и критерии успешности современного образования, отвечающие его гуманно-личностной направленности и современным социальным ориентирам. В этом плане стратегические цели образования вернее определить как социально-личностные, ориентированные на гармоническое сочетание социальных (общественных, государственных, общечеловеческих) ценностей с одной стороны, и ценностей личностно-индивидуальных — с другой. Что же касается непосредственно педагогического процесса, целей, содержания и способов общения педагога и учащихся, детей в коллективе, то тут приоритет отдается личностной ориентации, развивающему обучению, в котором особую роль играют психологические знания и подходы.

Изменяется СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направлениям: значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, иными словами, содержанием образования становится не только полученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творческой деятельности, религия, достижения здравого смысла;   повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;   движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному, а в предельном случае — индивидуализированному; от единого государственного, эфициально утверждаемого содержания к оригинальным авторским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохранением единого образовательного ядра, определяемого обязательным минимумом и государственными стандартами).

Утверждается подход к  отбору и оценке содержания с точки  зрения его образовательного и развивающего потенциала, способного обеспечить формирование у обучающихся адекватной научной  картины мира, гражданского сознания, интеграцию личности в систему мировой  и национальной культур, содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»). Ставится задача сформировать у ученика целостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изучаемом материале, передать молодому поколению лучшие традиции, творческие способности, чтобы эти традиции развивать.

Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных  форм организации образования (средняя  общеобразовательная школа, профтехучилище) К РАЗНООБРАЗИЮ ФОРМ ОБРАЗОВАНИЯ  И ТИПОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: гимназии, лицеи, колледжи, частные  школы, высшие профтехучилища, комплексные образовательные учреждения типа сад—школа, лицей—колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модернизации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специализированных учреждений разного профиля.

Начинает, хотя и очень  робко, ПРЕОДОЛЕВАТЬСЯ АБСОЛЮТИЗАЦИЯ  УРОКА как формы организации  обучения в школе. Наряду с уроками  проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обучающие игры.

Постепенно осознается необходимость  ПЕРЕХОДА ОТ МАССОВОГО ОБУЧЕНИЯ К  ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ — не в смысле отказа от коллективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого. Осознается также необходимость перехода к опережающему образования, хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невозможно. Она связана с возрастающей МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬЮ образования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки — образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционными функциями — образовательной, воспитывающей и развивающей — образованию и его институтам приходится все более полно брать на себя функции культуропреемственности и культуро-творчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, выполнять роль социального стабилизатора и катализатора социально-экономического развития. Все большую роль играет в последние годы ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ФУНКЦИЯ.

Начинается постепенный  переход образования и воспитания на ДИАГНОСТИЧЕСКУЮ основу, чему способствует становление психологической службы в образовательных учреждениях.

Утверждается НОВОЕ ПОНИМАНИЕ  СТАНДАРТА в образовании не как  обязательной унификации требований, а как единого базиса, обязательного  минимума знаний, уровня минимальных  требований и ограничителя учебной  нагрузки.

Пробивает дорогу тенденция  ПОВЫШЕНИЯ РОЛИ РЕГИОНАЛЬНОГО И  МЕСТНОГО (муниципального, общинного) ФАКТОРОВ В ОБРАЗОВАНИИ. Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отечественные традиции, община — объединение людей по месту  жительства (по принципу соседства) —  является самым заинтересованным и  заботливым хозяином дошкольного учреждения, школы, социального центра микрорайона. Конечно, всегда необходим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок  и интересов региона при условии приоритета ценностей федеральных и общечеловеческих.

Интенсивно происходит переход  от разрушенного жизнью регламентированного, авторитарного воспитания К ГУМАНИСТИЧЕСКОМУ, НЕНАСИЛЬСТВЕННОМУ, СВОБОДНОМУ ВОСПИТАНИЮ, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаимном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переориентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни микрорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) образованием, ориентированным на семью, на человека, на гуманитарные ценности.

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ современного человека не заканчивается в школе, колледже, вузе. Он СТАНОВИТСЯ НЕПРЕРЫВНЫМ. Система непрерывного образования  — не декларация, а насущная потребность  каждого человека. Поэтому уже  в настоящее время возникла необходимость  не только в очном обучении, но и  в дистанционном, на основе современных  информационных технологий. В качестве источников информации все шире используются электронные средства (радио, телевидение, компьютеры), в последнее время  все большее место в информационном обеспечении человека начинают играть средства телематики, в первую очередь, глобальные телекоммуникационные сети Интернет.