Программированное обучение

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Характеристики сообщающего и  проблемного обучения (по В. Оконю)

 

Сообщающее  обучение

Проблемное  обучение

1. Материал дается  в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу   2. В  устной подаче материала или  через учебник возникают пробелы, преграды  и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса 3. Темп  передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся 4. Контроль  школьных достижений только  частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью   5. Отсутствует  возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике

1. Новую  информацию учащиеся получают в ходе решения  теоретических и практических проблем 2. В ходе решения  проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня   3. Темп  передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся 4. Повышенная  активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов   и уменьшает необходимость формальной проверки результатов 5. Результаты  преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

 

Проблемная  технология, как наиболее выверенная и развивающая технология современного обучения совместно с программированным обучением представляют собой интегрированную систему развивающего, эвристического, но в то же время направленного и управляемого поведения, обеспечивающего, прежде всего, ориентацию в информационном пространстве.

Одновременно  надо отметить, что введение проблемного обучения  требует определенной последовательности, связанной с особенностями развития интеллекта учащихся разных возрастных групп. Причем, этапы реализации проблемного обучения напрямую с возрастом не связаны, хотя определенная закономерность есть, заключающаяся в том, что III уровень обучения – истинно исследовательская деятельность, возможная только в старшей школе. Если приблизительно подходить к оценке уровня проблемности, то внедрение проблемной технологии выглядит следующим образом.

Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)

Уровень	Количество звеньев, сохраняемых за учителем	Количество звеньев, передаваемых ученику	Что делает учитель?	Что делает ученик?
0 (традиционный)	3		Ставит  проблему, формулирует ее, решает проблему	Запоминает  решение проблемы
I	2	1	Ставит  проблему, формулирует ее	Решает проблему
II	1	2	Ставит  проблему	Формулирует проблему, решает проблему
III		3	Проводит  общую организацию, контроль и умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

 

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

I. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.    

 2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик  ставит проблему, преподаватель  помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик  сам ставит проблему и сам  ее решает. Учитель лаже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге  воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий  и четвертый уровни — это исследовательский  метол.

Если  учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной  — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Таким образом, в условиях проблемного  обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Культивируемый  в проблемном обучении исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными метолами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

Практическая  часть. Практика внедрения программированного поведения начинается с проведения уже в пятых классах уроков с дидактическими карточками и моделями, формируемыми как опорный конспект.

Проведение  занятий по большинству предметов, особенно практического характера должны быть снабжены инструктивными и дидактическим и карточками, с одно стороны, суживающими, а с другой стороны, конкретизирующими поставленные цели, задачи и выстроенную гипотезу.

Основы моделирования, которые имеются во всех учебных предметах, в математике встраиваются не только в формы работы, но и в содержание программы. Особенно это касается геометрии,  к изучению которой большинство детей в 7 классе недостаточно подготовлены, а потому резко снижается мотивация к обучении. Само же развитие интеллекта актуализируется в рамках изучения геометрии, доказательства теорем и решения геометрических задач.

Учитывая, что  формально – операциональное  мышление релевантно формируется к 7-8 классу, именно в этом возрасте наиболее актуальным становится программированное обучение.

Именно в 8 классе учащиеся начинают, абстрагируясь, принимать  понятие программы, как основополагающего  алгоритма действий, на чем и выстраивается  программированное обучение.

В алгебре, наполненной  более простыми моделями в начале обучения, возможно программированное обучение уже с 7 класса.

В содержание программированного обучения в школе входят элементы моделирования процессов, решений, тренажеры, обучающие и контролирующие контрольно – измерительные материалы, алгоритмизированные форматы и комплексы для выполнения исследовательских работ.

Программированное обучение предполагает значимо большую  самостоятельную составляющую обучения, как то, дистанционные материалы, материалы Интернет – сети и электронных  ресурсов и носителей.

В начале программированного обучения важным и необходимым является обучение детей вопросам презентаций  выполненных работ. Поэтому в  опережающем режиме (по отношению  программы по информатике) они обучаются  представлять свои рефераты, решения и, конечно, мультимедийные продукты в виде презентаций.

Разработка  презентаций – это не только увлекательная  подборка картинок, но и анализ текста, составленного в рамках выполнения задания, выделение проблемы, главных  метапредметных элементов, соотнесение различных частей работы, выстраивание моделей, которые в виде схем представляются в электронном виде.

В  рамках программированного обучения реализуется обучение составлению  тестовых заданий для само- и взаимопроверки с провокационными элементами в  них. Помогает программированное обучение и развертыванию на современном уровне игровых технологий, раньше представляемых в бумажном варианте.

Программированное обучение является крайне важным и  в работе с одаренными детьми, которых  необходимо подготовить к олимпиаде, конкурсу и реализации их творческого потенциала. Именно при таком типе обучения раскрывается красота, логика и интерес математических дисциплин как королевы наук.

Заключение. Таким образом, с помощью программированного обучения в школе создается открытая информационная среда, которая сама по себе и при адекватном к данной технологии отношении, способствует развитию учащихся в интеллектуальном плане, обучая их не только работе на компьютере, но и умению логически мыслить и говорить, особенно в плане доказательности и аргументированности.

Программное обучение создает оптимальную среду для изучения математики в логике программированного процесса; помогает учащимся ориентироваться в информационном потоке; выстраивает образовательный процесс через имеющиеся программы на модельном основании;  повышает уровень общей культуры, формирует ключевые компетентности учащихся на пути их самореализации.

 

Список  литературы

• Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. — М.: Высшая школа, 1970. — 300 с.
• Гальперин П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения. — М., 1967.
• Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. — М.: Мир, 1965. — 274 с.
• Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высшая школа, 1986.

• Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.

• Проект «Концепции структуры и содержания общего среднего образования» — М.. 2000.
• УайтхедЛ. Н. Избранные работы по философии. — М.. 1990.
• Шиянов Е.Н., Котова И.Б.. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теории личности. — Ростов на/Д, I995.
• Асмолов А. Г. Культурно историческая психология и конструирование  миров. — М.; Воронеж, 1996.
• Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. — М., 1976.
• Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.
• Васильев В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. — Воронеж, 1990.
• Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.. 1982.
• Коджаспирова Г.М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика их использования. — М.. 2001.
• Матросов В.Л.,  Грапнев В.Л., Траинев И.В. Интенсивные педагогические информационные технологии: Организация процессов обучении. - М.. 2000.
• Найссер У. Познание и реальность. — М.. 1981.
• Норманн Д.. Память и научение. — М., 1985.
• Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. - М., 1991.
• Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические проблемы; перспективы использования.  - М.
•    Инновационные процессы в образовании: Сб. статей. — СПб., 1997.
• Педагогика и психология /Под ред. А. А. Реан. — СПб., 2000.
• Ситаров В.С.. Дидактика. – М., 2004
• Жан Пиаже М., Международная педагогическая <sp