Психология педагогической оценки и школьной успеваемости

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УО «БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

 

 Дисциплина «Педагогическая психология»

 

Управляемая самостоятельная  работа №6

по теме:

«Психология педагогической оценки и школьной успеваемости»

 

 

 

 

Выполнила:

Свидерская Валерия,

группа ПТ-31,

Проверил:                                                             

Кудрявцев И. Ю.

 

 

 

 

БАРАНОВИЧИ, 2013

 

План:

1.Возрастные особенности ребёнка и педагогическая оценка.

2. Обучаемость и успеваемость. Причины неуспеваемости школьников. Работа учителя и психолога  с неуспевающими учениками.

 

1. Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят  от возраста ребенка. Индивидуальные особенности  детей определяют их восприимчивость  к различным стимулам, а также  мотивацию учебно-познавательной и  личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального  развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного  изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растет понимание  необходимости приобретения новых  знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается  значимость обладания определенными  качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических  стимулов. Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов. Рассмотрим оптимальные условия и способы педагогического оценивания детей разного возраста.

В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда  ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и  пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные  эмоции, взрослый дает ему понять, что  та или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих  у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует его о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются. Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда  ребенок понимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как  «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», а также смысл ряда производных  от них определений, становится возможным  вводить прямые оценки действий. Здесь  эмоционально-экспрессивные реакции  взрослого на поведение ребенка  дополняются и уточняются словесными оценками. В результате ребенок получает возможность более точно дифференцировать оценки, соотносить их с конкретными действиями и формами поведения. Появляется возможность через педагогические оценки вырабатывать более сложные формы поведения, подкрепляя одни и устраняя другие.

Стимулирование деятельности и общения детей в младшем  и старшем дошкольном возрасте может  быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей  в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные  со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное  одобрение, привлечь к себе внимание. Всем этим с успехом может воспользоваться  педагог, занимающийся обучением и  воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем не следует забывать об эмоциональных и оценочных  стимулах, которые использовались при  работе с детьми раннего возраста. В эти годы они сохраняют свое положительное значение и даже превосходят  по действенности социально-психологические  оценки.

В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые  применялись на предыдущих возрастных этапах, Добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением  правил поведения, а также с демонстрацией  знаний, умений и навыков. Благоприятные  возможности для этого открывает  появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с  правилами наряду с элементарными  формами сознательного обучения. Реагирование Детей на похвалы подобного  рода является одним из психологических  признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом возрасте различные  виды педагогического стимулирования детей еще равноценны. Дети-дошкольники  одинаковым образом реагируют и  на эмоционально-экспрессивные выражения  одобрения или неодобрения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые в категориях «хорошо» и «плохо», и на социально-психологические  стимулы, и на поощрения, относящиеся  к демонстрируемым ими знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими еще не наблюдаются.

Иначе обстоит дело в младшем  школьном возрасте. Здесь на первый план выходят и приобретают в  глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические  стимулы. Доминирование этих форм оценочной  мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями.

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за исключением  того, что социально-психологические  оценки занимают одно из первых мест в  иерархии педагогических стимулов. Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем  на оценки, получаемые от родителей  и учителей.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и наряду с этим меняется и иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как правило, преломляются через  самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости, соответствующий постконвенциональной морали по Л. Колбергу и самоактуализации личности.

 

2. Обучаемость  и успеваемость. Причины неуспеваемости  школьников. Работа учителя и  психолога с неуспевающими учениками. 
 
Понятие обучаемости было введено Н. А. Менчинской.

Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая  характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных прин ципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. Обучаемость характеризуют: 
 
• психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности); 
 
• сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или дета лизирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чув ствительность. особенности развития слухового или зрительного ощущения); 
 
• мнемическая функция (использование приемов запоминания. включение деятельности в запоминание, установка па долговре менное и прочное запоминание, активное использование типа за поминания и др.); 
 
• опора на гибкость мышления; 
 
• скорость мышления; 
 
• саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др. 
 
Как установила Н. А. Менчинская. обучаемость проявляется в про цессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином "обучаемость", получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующих это свойство». 
 
Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений — по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность. 
 
Н. А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев: 
 
• восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства); 
 
• направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. 
 
Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся: 
 
1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями 
 
и отличающиеся положительной направленностью — позитивно относящиеся к школе. 
 
2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией. 
 
3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное от ношение к школе. 
 
4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией¹. 
 
Ученые подчеркивают: свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школь никапроявится в конкретных позитивных успехах, и как этому будут способствовать учителя разных предметов. 
 
Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Измене ниямже наиболее поддается именно мотивационная сфера. 
 
Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося. 
Самооценка — это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. Она является одним из параметров успешной учебной деятельно сти, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.

 
Следовательно, обучаемость демонстрирует  общие способности школьника  и учитывает многие стороны его личности — выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем. 
 
Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Г. С. Костюка, И. В. Страхова и др. Например. Б. Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия. 
 
Исследованиями же П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П. Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьники в процессе учения, а следовательно, и обучаемости. 
 
Значительный вклад в понимание обучаемости и умственного раз вития школьника внесли работы В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. В них подчеркивается необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д. Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Появляется у него и саморегуляция — осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими вида ми деятельности и подчинение им способов своей учебной работы. Примечательно, что внешний контроль превращается в самоконтроль, когда ребенок усваивает именно общую структуру учебной деятельности и всех ее компонентов. Создание контрольно-ориентировочного аппарата, имеющего отношение к учебной деятельности, приводит к рефлексии и самовоспитанию. Обучаемость связана с успеваемостью.

Успеваемость — это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

С точки зрения З. Гильбуха, можно выделить следующие причины неуспеваемости:  
 
• педагогические;  
 
• психологические;  
 
• нейрофизиологические.  
 
Первые также подразделяются на две группы: 
 
• связанные с поведением педагогов и родителей; 
 
• вызванные поведением самих учащихся.  
 
Неуспеваемость, причины которой кроются в деятельности учителя, вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям незнанием и непониманием их, неумением их стимулировать и использовать нужные для активизации методы обучения. Причины, касающиеся родителей, — отсутствие с их стороны любви к своим детям, недостаток заботы о них. 
 
Имеющие же отношение к самим детям причины – это неинтенсивность и неэффективность учебной деятельности, слабая мотивация и нежелание чем-либо заниматься с усердием, что приводит к пропускам занятий.  
 
Психологические причины неуспеваемости, с точки зрения 3. Гильбуха, - недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, плохая сформированность способов учебно-познавательной деятельности.  
 
К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения.  
 
Можно выделить следующие группы неуспевающих школьников:

1.  
   Педагогически или социально запущенные дети. Для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Такие школьники недобросовестны, небрежны. Что бы они успевали, необходимо сначала окружить их элементарной заботой и создать им условия для выполнения уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению.
2.  
   Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания. 
3.  
   Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мыш лением, его ригидностью и пр.). Эти школьники способны выпол нять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найден ное решение считают окончательным. Бывает, и наоборот: стре мятся быстрее все выполнить, но кое-как, не проверяя, верно ли все сделано, неаккуратно и небрежно. Часто эти дети несамостоятельны.

 
Таким образом, неуспеваемость — это  отставание в учении, при котором  школьник не может овладеть за отведенное время знания ми, предусмотренными учебной программой. К сожалению, не всегда учитель способен вовремя распознать данный факт и причины, его вызвавшие, и найти способы помочь школьнику, имеющему про блемы в учении. Последние чаще всего имеют дисциплинарный, а не психологический характер: взрослые наказывают детей, заставляют их больше заниматься, но как это делать эффективно, школьники не знают, отсюда еще большие неудачи. В итоге они окончательно забрасывают учение. Следовательно, нужно находить иные пути коррекционной деятельности. 
 
Направленность ее такова:

1.  
   Диагностика причин неуспеваемости.
2.  
   Определение типа обучаемости.
3.  
   Выявление наиболее позитивных сторон личности при выполне нии учебной деятельности.
4.  
   Составление программы помощи ученику с привлечением родите лей.
5.  
   Консультирование родителей по управлению самостоятельной дея тельностью школьника.
6.  
   Подбор упражнений, чтобы повысить выносливость, укрепить эмоционально-волевую сферу, развивать познавательные процессы.
7.  
   Формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание умственной деятельности, получать результаты, осознавать трудности).
8.  
   Совместная работа психолога и учителя, направленная на определение статуса ребенка в классе и его повышение.
9.  
   Нахождение компенсаторных возможностей школьника благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе и выполнения ролей, способствующих формированию позиции учащегося. Данному вопросу мы уделим особое внимание в одном из разделов книги.