Развитие интеллектуальных способностей подростков

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«Лидинская средняя общеобразовательная школа»

143118, Московская область,       т./факс 8-(49627)-66-310

Рузский район, д. Лидино, д. 8б       E-mail  lidino-school@ yandex.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Доклад:

Развитие интеллектуальных способностей подростков

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила Ивакина С.В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Лидино, 2010 год

 

Существует несколько теорий интеллекта, изучение которых помогло в поиске ответа на вопрос, «как развивать интеллектуальные способности учащихся основной школы?»

• Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса проводились С.Л. Рубинштейном, А.В. Брушлинским, Н.Ф. Талызиной и др. Эти учёные считают, что механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности
• Исследование личностных факторов интеллекта (эмоций, мотивов, процессов целеполагания) в рамках теории деятельности проводилось О.К. Тихомировым.
• Различные варианты теории когнитивного научения А. Стаатса, К. Фишера, Р. Фейерштейна и др. объединяет убеждённость в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения.
• Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости проводились А. Менчинской, Г.А. Берулавой и др. Они считают, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения.

Все эти теории связывает одна общая мысль о том, что интеллект развивается в процессе учебно-познавательной деятельности.

В рамках деятельностного подхода в изучении развития личности А.Н. Леонтьевым была разработана структура деятельности. В структуре деятельности выделяется несколько взаимосвязанных компонентов: мотивационный, ориентационный, процессуальный, оценочный. Мотивационный компонент включает в себя потребности и мотивы осуществления деятельности. Ориентационный компонент предполагает формулирование цели и планирование деятельности, определение условий её выполнения. Процессуальный компонент – это действия направленные на достижения цели. Оценочный компонент предполагает осуществление рефлексии деятельности.

В психологии существуют разнообразные классификации видов деятельности: по предмету деятельности, мотиву деятельности, способам осуществления деятельности и т.п. Это связано с многообразием деятельностей человека . По одной из классификаций деятельность делится на внешнюю (материальную, практическую) и внутреннюю (психическую, умственную) на основании того, где и с чем она осуществляется. Деятельность, реализующаяся в материальном пространстве и с материальными объектами, называется внешней деятельностью. Деятельность, которая протекает в идеальном плане психического отражения и осуществляется с образами, – внутренней. Исходя из этого, понятия «интеллектуальная деятельность», «умственная деятельность», «внутренняя деятельность» мы считаем синонимами.

Важнейшим из открытий в психологии А.Н. Леонтьев считал открытие об общности строения внутренней и внешней деятельности. Он утверждал: «… внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение» [9, с. 79]. Несмотря на качественные различия между умственной и практической деятельностью, они существуют взаимосвязано (в диалектическом единстве). «… внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от неё и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней».

Культурно-историческая теория высших психических функций разрабатывалась Л.С. Выготским. Для анализа проблемы развития интеллектуальных способностей подростков наиболее интересен следующий факт, доказанный психологом. На этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.п. Д.Б. Эльконин отмечает, что у подростка восприятие становится «думающим». В нем присутствуют элементы анализа, и постепенно оно приобретает характер организованного наблюдения. Следовательно, этот возраст является наиболее благоприятным для развития такой способности, как наблюдательность.

В подростковом возрасте активно начинает развиваться логическая память, что позволяет учащемуся перейти преимущественно к использованию этого вида памяти. «Исследования данного возраста детей показали, что для подростка вспоминать – значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям». Задача педагогов состоит в том, чтобы помочь учащимся как можно быстрее и эффективнее овладеть данным способом запоминания.

Внимание подростка становится преимущественно произвольным. Он уже может заставить себя сосредоточится на достаточно трудной и не особенно интересной для него работе ради ожидаемого результата. Несмотря на это, «даже самая интересная лекция, самый интересный материал самыми внимательными подростками непрерывно воспринимается не дольше 7-8 минут, после чего обязательно наступает кратковременное переключение внимания. Вообще избежать отключений внимания учащихся невозможно, а вот сделать их минимальными по частоте – реально». В этом и состоит задача развития произвольного внимания у подростков в процессе обучения.

Таким образом, развитие всех элементарных познавательных функций в подростковом возрасте – это не просто развитие, а переход на новый качественный уровень. Оно тесно связано с формированием понятийного мышления. «Именно образование понятий, - отмечает Л.С. Выготский, - является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка». Для развития понятийного мышления подростковый возраст является сензитивным периодом. Следовательно, развитие интеллектуальных способностей можно осуществлять при формировании понятий в процессе обучения.

В работах Л.С. Выготского доказывается, что стихийно, минуя процесс обучения, понятийное мышление практически не формируется . Рассмотрим некоторые психологические аспекты проблемы формирования понятийного мышления, которые следует учитывать в обучении.

Наиболее принятым в психологии определением «понятия» является следующее. Понятие – это форма (или результат) мышления. В понятии отражаются существенные свойства и отношения предметов и явлений. Выражается понятие словом, группой слов или другим знаком.

К подростковому возрасту мышление учащихся уже прошло следующие стадии. Мышление в синкретических образах, характеризующееся тем, что ребенок на основе своих субъективных представлений объединяет предметы по принципу «всё связанно со всем». Затем он начинает объединять предметы на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребёнком в своём непосредственном опыте. Такое мышление Л.С. Выготский называет мышлением в комплексах . Высшей стадией развития комплексного мышления является образование псевдопонятий. Это первый шаг «по пути обобщения разрозненных элементов опыта» и процесс выделения признаков ещё чрезвычайно слаб. Следующий переход от псевдопонятия к потенциальному понятию осуществляется по мере развития умения отличать существенные признаки от несущественных. Благодаря этому умению, «конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не во всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но он оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков, он обедняется, зато те признаки, которые послужили основанием для включения его в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребёнка». Это обобщение и богаче и беднее псевдопонятия. Богаче, «потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков», и беднее, «потому что связи на которых держится это построение, чрезвычайно бедны, они исчерпываются только смутным впечатлением общности или максимального сходства». Итак, умение выделять существенные признаки объектов и явлений является одним из важнейших умений, при формировании которого развиваются интеллектуальные способности учащихся в подростковом возрасте.

При изучении различных учебных дисциплин умение выделять существенные признаки объектов и явлений способствует пониманию их научного смысла и приобретению знаний об изучаемых объектах и явлениях. Умение выделять существенные признаки понятия тесно связано с умением проводить логические операции, участвующие в процессе образования понятий. К ним относятся такие логические операции, как анализ, синтез и сравнение. Формированию умения проводить эти операции нужно уделять особое внимание, поскольку именно эти умения лежат в основе процесса образования понятия.

Мышление в понятиях представляет собой такую стадию умственного развития ребенка, при которой он становится способным не только достаточно легко выделять отдельные признаки предметов, но и комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. У подростка формируется и развивается навык двигаться в своем мышлении «от частного к общему и от общего к частному» таким образом, что это даёт возможность выстроить в сознании определённую «пирамиду» понятий, в которой каждое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями. Это позволяет ребёнку проводить анализ одного и того же предмета разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных связей. Таким образом, в сознании подростка образуется система понятий. Её преимущество с точки зрения умственного развития подростка заключается в том, что «вне системы в понятиях возможны только связи, установленные между самими предметами, то есть эмпирические связи... Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Система, таким образом, «есть то новое, что возникает в мышлении ребёнка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает всё его умственное развитие на высшую ступень».

Наглядно процесс образования системы понятий представлен Х. Шродером, М. Драйвером и С. Штройфертом. Они выдели 4 типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной организации, взяв за основу критерий «концептуальной сложности» (степени, с которой элементы понятийной системы оказываются дифференцированными и одновременно же взаимосоотнесёнными между собой некоторым множеством способов). не забыть про схему

Следовательно, в процессе обучения основам наук необходимо уделять особое внимание установлению связей между понятиями, а также обучать выполнению логических операций классификация и систематизация.

Высшей ступенью развития понятия является научное понятие. Формирование научных понятий происходит также, как и формирование спонтанных (житейских) понятий, только в различных условиях. Спонтанные понятия формируются из жизненного опыта ребёнка. Они насыщены богатым содержанием, понятны ребёнку. Научные понятия складываются в процессе обучения. При этом ребёнка часто учат тому, что выходит далеко за пределы его актуального и возможного непосредственного опыта, поэтому научное понятие для ребёнка менее богато конкретным содержанием, менее понятно, чем житейское. Однако учащимся легче дать определение научному понятию, чем житейскому. В связи с этим следует отметить, что логическая операция конкретизация имеет большое значение в процессе формирования и развития научных понятий.

В вербализации научного понятия заключается их преимущество перед житейскими понятиями. Однако усвоение термина само по себе ещё не означает сформированности научного понятия. В момент усвоения термина развитие понятия не заканчивается, а только начинается. При достижении своей высшей ступени развития научное понятие становится осознанным. В этом заключается его преимущество перед житейскими понятиями. Усвоение и развитие научных понятий происходит в единстве с развитием житейских понятий подростка. «Овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли, … усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через опосредствованное отношение к миру объектов, через другие, прежде выработанные понятия». Овладение научными понятиями ведёт к повышению уровня житейских понятий. Л.С. Выготский объясняет это тем, что формирование и развитие понятий происходит структурно и, овладев данной структурой, ученик становится способен перенести способ формирования и развития научных понятий на организацию любых других понятий. То есть те операции, которые сегодня учащийся умеет выполнять при помощи учителя, завтра он будет в состоянии выполнить самостоятельно. Следовательно, «обучение научным понятиям может действительно сыграть огромную и решающую роль во всём умственном развитии ребёнка». В этом заключается основной развивающий эффект процесса формирования научных понятий. Из этого также следует вывод о необходимости опираться в процессе обучения на житейский опыт учащихся.

При формировании понятий следует учитывать и то, что понятие в сознании человека представляет собой образ объекта и слово, которым этот объект обозначается. Одно и то же понятие может иметь несколько образов, которые отражают разные аспекты содержания данного понятия. В процессе формирования понятия во всех информационных процессах (приобретение, применение, преобразование, сохранение информации) идет постоянный обмен между образной и словесной информацией. Для того, чтобы процесс формирования понятий, а, следовательно, и процесс развития интеллектуальных способностей учащихся основной школы был более эффективным, необходимо формировать у учащихся умение осуществлять словесно-образный перевод информации.

Л.С. Выготский, обращая внимание на взаимосвязь образа и слова в понятии, отмечает, что «слово и обозначаемая им вещь образуют единую структуру». В психологии под образом понимается комплекс ощущений, связанных друг с другом и представляющих в сознании человека какой-либо предмет или явление. Напомним, что образы предмета или явления возникают в сознании человека при непосредственном их воздействии на органы чувств или при извлечении их из памяти. М.А. Холодная считает, что образы «не вне, они внутри понятийной структуры как её неотъемлемая органическая составляющая».. Образы являются помощниками мысли. Они облегчают понимание новых сложных понятий. Умение оперировать образами помогает учащимся в овладении научными понятиями. Формированию и развитию этого умения следует уделять особое внимание при обучении основам наук. М.А. Холодная выделяет следующие аспекты способности оперировать образами: разные образы по-разному передают содержание понятий; каждый образ состоит из множества отдельных частей; можно мысленно управлять движением своих образов. Эти аспекты следует учитывать при составлении и подборе упражнений для организации учебной деятельности.