Автор работы: Пользователь скрыл имя, 19 Марта 2014 в 16:21, доклад
Существует несколько теорий интеллекта, изучение которых помогло в поиске ответа на вопрос, «как развивать интеллектуальные способности учащихся основной школы?»
Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса проводились С.Л. Рубинштейном, А.В. Брушлинским, Н.Ф. Талызиной и др. Эти учёные считают, что механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности
Исследование личностных факторов интеллекта (эмоций, мотивов, процессов целеполагания) в рамках теории деятельности проводилось О.К. Тихомировым.
Важным интеллектуальным умением является умение осуществлять словесно-образный перевод информации. А. Стаатс определяет способность к взаимопереводу «образ-слово», даже не как умение, а как когнитивный навык необходимый для обобщения в процессе формирования понятия. Он считает, что интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырёх основных когнитивных навыков:
Психологи особо подчёркивают значение связи слова и зрительного образа для решения задачи, «только обе фазы в целом, попеременно чередуясь друг с другом, составляют единый и непосредственный процесс мышления человека»
Характеризуя зависимость возникающих в сознании образов от уровня развития мышления, В. Кёлер отмечал, что форма наших образов не является зрительной реальностью. По его мнению – это скорее правило организации визуальной информации, рождающейся «внутри» субъекта. Не всякому сознанию ситуация подсказывает решение, а только тому, которое может подняться до «уровня этого разумения». Визуальную информацию об объекте можно анализировать разными способами. Например, можно учитывать все наблюдаемые признаки объекта. А можно учесть только существенные признаки объекта в рассматриваемой ситуации. От несущественных признаков абстрагироваться. И тогда визуальная информация об объекте превратится в идеальную модель данного объекта. Изучение модели даст новую информацию о самом объекте. В этом примере построение модели можно рассматривать как некоторое «правило организации визуальной информации». Проведение мысленных экспериментов возможно в том случае, если учащиеся умеют оперировать образами, мысленно управлять их движением. Возможно, это умение связано с тем, как организована визуальная информации в сознании ученика. Поэтому необходимо уделять особое внимание в процессе обучения формированию умения создавать идеальные образы и оперировать ими. Для того чтобы учащиеся как можно быстрее овладели умением оперировать идеальными образами, необходимо опираться на умение учащихся оперировать наглядными образами, проводить с образами логические операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации.
Второй стороной понятия является слово, точнее его значение.
Л.С. Выготский в своих исследованиях показал, что «с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение», а обобщение представляет собой акт мышления. «Поэтому знание в равной мере может рассматриваться и как явление, речевое по своей природе, и как явление относящиеся к области мышления». Одно и то же слово (термин) может иметь несколько значений. Это также следует учитывать при подборе и составлении развивающих упражнений.
Таким образом, принимая во внимание, доказанную психологами неразрывную связь слова и образа и постоянный обмен словесной и образной информации, приходим к выводу о необходимости формирования умения оперировать образами и осуществлять словесно-образный перевод информации.
В процессе обучения интеллектуальные способности развиваются наиболее эффективно, если обучение идёт в зоне ближайшего развития учащихся. Л.С. Выготский в своих работах доказывает то, что «состояние развития никогда не определяется его созревшей частью», и для оценки состояния развития предлагает «учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития». Зона актуального развития характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить вполне самостоятельно, а зона ближайшего развития обозначает то, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется при оказании ему помощи. Показателем уровня актуального развития ребёнка является обученность, выражающаяся в знаниях и умениях подростка. Показателем зоны ближайшего развития является обучаемость, проявляющаяся в способности к усвоению новых знаний и умений. Зона ближайшего развития является промежуточным звеном между знанием и незнанием. «Чтобы подражать, - отмечает Л.С. Выготский, - надо иметь какую-то возможность для перехода от того что я умею, к тому, чего я не умею» . То есть подражать ребёнок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, причём «в сотрудничестве ребёнок может сделать всегда(!) больше, чем самостоятельно» . Именно поэтому для динамики интеллектуального роста зона ближайшего развития более значима, чем актуальный уровень. Л.С. Выготский указывает на то, что при определении границ зоны ближайшего развития важно определить как нижний, так и верхний её уровень. «Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным», - говорит Л.С. Выготский. «Внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в развитии интеллекта в переходном возрасте». То есть в зоне ближайшего развития в подростковом возрасте появляются новые формы теоретического мышления. Подростку становятся доступны осмысленные взаимные отношения абстрактных понятий. Причем не столько сами по себе отдельные отвлечённые признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков» .Интеллект, однако, не порывает «связи с конкретной основой, из которой он вырастает», просто «возникает совершенно новая форма отношений между отвлечёнными и конкретными моментами мышления, новая форма их слияния и синтеза». В интеллектуальной деятельности подростка постоянно нарастает доля абстрактного мышления по сравнению с конкретно-образным мышлением, однако конкретно-образное мышление всё ещё продолжает играть значительную роль в мыслительной деятельности подростка. Причём наглядные компоненты не исчезают, а наоборот развиваются, приобретая новый более высокий качественный уровень. «Так, у подростков развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях». Продолжает развиваться и наглядно-действенное мышление подростков, что является основой для развития экспериментальных умений и навыков. Этому способствует нарастающая склонность подростков к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании всё принимать «на веру», в желании всё самостоятельно перепроверить, лично «удостовериться в истинности» .
В.Н. Дружинин отмечает, что второй синзетивный период для развития креативности начинается в возрасте 11-12 лет. В этом возрасте воображение переходит на качественно иной уровень. Подростки начинают размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно, могут отрешиться от конкретной реальности, от непосредственных впечатлений. Таким образом, появляется и развивается способность анализировать свои идеи, выходить за пределы непосредственной информации . (Дж. Брунер) Из этого следует, что подростковый возраст является благоприятным для развития креативности.
«В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь сначала контролем по результату или заданному образцу, а затем процессуальным контролем, то есть способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей ещё отсутствует способность к предварительному планированию деятельности».
Благоприятным является подростковый возраст и для развития речи. Если в процессе обучения уделять особое внимание развитию речи, то речь подростков становится высокоразвитой, разнообразной и богатой. Мышление приобретает произвольность и речевую опосредованность. Р.С. Немов считает, что «развитие речевого мышления, так или иначе, сказывается на развитии понятий и внутреннего плана действий. Изменения, происходящие во внутреннем плане действий, связаны с развитием внутренней речи, положительно влияют на речевое мышление и на формирование понятий.
В.Н. Дружинин считает, что развитие интеллектуальных способностей во многом зависит от микроклимата и установок на обучение и развитие в семье или от влияния «социально значимого взрослого». Действительно, процесс развития интеллектуальных способностей учащихся будет наиболее эффективным при совместных усилиях родителей и педагогов. В.Н. Дружинин обращает внимание и на то, что «развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью».
Литература:
Информация о работе Развитие интеллектуальных способностей подростков