Развитие мышления дошкольника

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение  как познание общего и существенного  в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Полуторагодовалый ребенок  может прогнозировать и указывать  направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном  плане простейшие задачи, связанные  с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым  признакам, прежде .всего по форме.

На протяжении раннего  детства происходит постепенный  переход от наглядно-действенного к  наглядно-образному мышлению, которое  отличается тем, что действия с материальными  предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Способность решать задачи в уме несколько отстает в  этом возрасте от развития способности  решать задачи в практическом плане. Вначале обобщения, лежащие в  основе формирования понятий, производятся без пользования словом и проявляются  в практике как перенос предметного  действия с одних объектов и ситуаций на другие, отличающиеся от тех, где  соответствующее действие исходно  было образовано. На этой стадии ребенок  может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении  задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь  ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для  выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.

Заметим, что в это время  речь ребенка с его мышлением  еще не связана. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака — воспринятого слова к значению — конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот — от значения к знаку. Со второй половины раннего дошкольного возраста, т. е. приблизительно с 1,5— 2 лет, значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.

Первый из рассмотренных  этапов развития связан с наглядно-действенным  мышлением, которое практически  осуществляется независимо от речи, второй же представляет собой начало формирования и функционирования образного, точнее, наглядно-образного мышления, так  как образ сам по себе представляет некоторое абстрагирование свойств предметов. В образе знак связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета. За значением детского слова в дошкольном детстве зачастую скрывается обобщенное, образное восприятие действительности.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает  с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом  развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления — словесно-логической.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться  в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать  словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического  мышления у детей проходит как  минимум два этапа. На первом из них  ребенок усваивает знания слов, относящихся  к предметам и действиям, научается  пользоваться ими при решении  задач, а на втором этапе им познается  система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится  уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий,характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста . Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в  состоянии действовать в уме,  но уже способен с помощью  рук, манипулируя вещами, решать  задачи в наглядно-действенном  плане, преобразуя соответствующим  образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения  задачи ребенком уже включена  речь, но она используется им  только для называния предметов,  с которыми он манипулирует  в наглядно-действенном плане.  В основном же ребенок по-прежнему  решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им  уже может быть выражен и  сформулирован результат выполненного  практического действия.

3. Задача решается в  образном плане через манипулирование  представлениями объектов. Здесь,  вероятно, осознаются и могут  быть словесно обозначены способы  выполнения действий, направленных  на преобразование ситуации с  целью найти решение поставленной  задачи. Одновременно происходит  дифференциация во внутреннем  плане конечной (теоретической) и  промежуточных (практических) целей  действия. Возникает элементарная  форма рассуждения вслух, не  отделенного еще от выполнения  реального практического действия, но уже направленного на теоретическое  выяснение способа преобразования  ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком  по заранее составленному, продуманному  и внутренне представленному  плану. В его основе—память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в  плане действий в уме с последующим  выполнением той же самой задачи  в наглядно-действенном плане  с целью подкрепить найденный  в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется  только во внутреннем плане  с выдачей готового словесного  решения без последующего обращения  к реальным, практическим действиям  с предметами.

Важный вывод, который  был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач» . При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. [8]

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей  полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2—7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их начальной, конкретной форме.

Развитие мышления в детском  возрасте представляет особую форму  труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.

Вывод.

В ходе изучения литературных источников по данному вопросу нами было выяснено, что:

• мышление – это способность человека рассуждать, представляющее собою процесс отражения объективной действительности, суждениях, понятиях;
• мышление – это внутреннее, активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями и т.д.;
• мышлению присущ опосредованный характер;
• мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретенные теоретические знания;
• мышлению присуща обобщенность;
• ребенок дошкольного возраста может смыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятия, представления или понятия;
• различают три основных вида мышления: предметно – действенное, наглядно – образное и абстрактное;
• в основе мышления лежит условно – рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте;
• мышление можно рассматривать как деятельность, выросшую из практической и возникшую в процессе жизни индивидуума;
• о мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними;
• с момента овладения речью у ребенка развивается речевое мышление;
• в конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения;
• усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении  форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка  усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается  на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет  свои особенности.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов  мышления в дошкольном возрасте. Впереди  идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется  наглядно-образное и, наконец, словесно – логическое мышление.

Развитие словесно-логического  мышления у детей проходит как  минимум два этапа. На первом из них  ребенок усваивает знания слов, относящихся  к предметам и действиям, научается  пользоваться ими при решении  задач, а на втором этапе им познается  система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится  уже к началу школьного обучения.

Ребенку необходимо уметь  наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи. И еще надо последовательно овладевать системой понятий, а для этого  требуется развитие отвлеченного, логического  мышления. К тому же наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи. А это закладывается с раннего детства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулова, Е. Познаем логические отношения: дидактические игры для старших дошкольников / Е. Акулова; Е. Акулова // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 8. – С. 65-69.
2. Акулова, Е. Познаем логические отношения: дидактические игры для старших дошкольников / Е. Акулова; Е. Акулова // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 9. – С. 65-69.
3. Афонькина, Ю. Почему у хвоста есть рыба?: Учим детей правильно мыслить и говорить / Ю. Афонькина, Т. Белотелова, О. Борисова; Ю. Афонькина, Т. Белотелова, О. Борисова // Дошкольное воспитание. – 2009. - № 1. – С. 44-46.
4. Белова, Е.С. Особенности диагностики творческого мышления у дошкольников / Е. С. Белова; Е. С. Белова // Психологическая диагностика. – 2008. – № 3. – С. 81-94.
5. Березина, Т.Н. Развитие способностей как гуманистическая составляющая образования / Т.Н. Березина; Т.Н.Березина // Alma Mater: Вестник высшей школы. – 2009. - № 7. – С. 19-25.
6. Богат, В.П. «Оператор РВС»: ТРИЗ в детском саду / В.П. Богат; В.П. Богат // Ребенок в детском саду. – 2008. -№ 3. – С. 77-78.
7. Богат, В.Ф. Творческие задачки. ТРИЗ в детском саду / В.Ф. Богат; В.Ф. Богат // Ребенок в детском саду. – 2007. - № 4. – С. 71-72.
1. Выгодский, Л.С. Избранные психологические исследования. М.:1956.- С.257.
2. Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии. М.: 1998.
3. Друбецкая, Л. Сказка о живых буквах /Любовь; Любовь Друбецкая // Обруч: образование, ребенок, ученик. – 2008. - № 3. – С. 32-33.
4. Ишмуратова, Е.М. Развитие познавательных функций у детей раннего возраста в различных видах продуктивной деятельности / Е.М. Ишмуратова; Ишмуратова Е.М. // Логопед в детском саду. – 2008. - № 6. – С. 30-37.
5. Коноплина, Н.В. Сказочный мир математики (занятия в старшей группе) / Н.В. Коноплина; Коноплина Н.В. // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2009. - № 6. – С. 52-56.
6. Крашенинников, Е.Е. Диалектическое обучение / Е.Е. Крашенинников; Е.Е. Крашенинников // Школьные технологии. – 2007. – № 4. – С. – 76-82.
7. Лизунова, Л.Р. Формирование словесно-логического мышления у детей с ОНР / Л.Р. Лизунова, М.И. Патырбаева, Н.Л. Лепихина; Лизунова Л.Р., Патырбаева М.И., Лепихина Н.Л. // Логопед. – 2009. - № 4. – С. 22-27.
8. Лыкова, И. Осенние аранжировки: для работы со старшими дошкольниками / И. Лыкова; И. Лыкова // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 10. – С. 58-62.
9. Малеева, З.П. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением зрения / З.П. Малеева; З.П. Малеева // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2009. - № 1. – С. 27-33.
10. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – 9 – е изд. – М.: Академия, 2004. С. 453.