Развивающее обучение в отечественной образовательной систем

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

 

Введение…………………………………………………………………………...3

 

1.Развивающее обучение в отечественной образовательной систем ………..5

 

2.1. Концепция Л.В. Занкова………………………………………………… …6

 

2.2. Концепция В.В. Давыдова  и Д.Б. Эльконина……………………………. 7

 

Заключение……………………………………………………………………. 12

 

Список используемой литературы…………………………………………. 14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение 

В педагогике проблема взаимосвязи  обучения и развития имеет давнюю историю. Вначале педагогам представлялось, что развитие детей происходит спонтанно, затем, усмотрев влияние обучения на развитие, они полагали, что это  влияние носит автоматический характер. В силу своей широты и многосторонности указанная проблема понималась и  как проблема взаимосвязи воспитания и развития (термин воспитание включает и обучение).

Представители классической педагогики Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А.Дистервег, К.Д. Ушинский последовательно накапливали научные факты, подтверждая и развивая отдельные аспекты проблемы. По Коменскому, главная задача дидактики состоит в том, чтобы раскрыть естественный порядок обучения и на этой основе обеспечить успех воспитания. Песталоцци видел в обучении возможность гармоничного развития ребенка. Концепция обучения Руссо опиралась на естественные потребности ребенка. Дистервег реализовал идею развития умственных сил и способностей детей. Гербарт развил идею воспитывающего обучения. Ушинский видел сущность обучения в вооружении учащихся ценными и полезными знаниями, а также в развитии умственных сил учащихся.

В советское время как педагоги, так и психологи продолжали исследование обусловленности развития учащихся посредством обучения и воспитания (М.А. Данилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Н.А.Менчинская, Ю.К. Бабанский). Вместе с тем ученых привлекал социальный или социально-педагогический аспект проблемы, который нашел отражение в понятии всестороннее развитие.

Основоположником современной  психологии взаимосвязи обучения и  развития является Л.С. Выготский. Он подверг основательному критическому разбору широко известные в его время положения Ж. Пиаже, К. Коффки, У. Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития. Вместе с тем он сформулировал собственную точку зрения на проблему обучения и умственного развития. Ее суть Л.В. Занков выразил так: ... хорошо поставленное обучение идет впереди развития.

Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего  на тех психических функциях, которые  еще не созрели, и двигают вперед их формирование. Так, например, ребенка  начинают обучать письму тогда, когда  у него еще не сложились все  те психические функции, которые  обеспечивают письменную речь. Поскольку  овладение письменной речью требует  от школьника сознательности и произвольности его речевой деятельности, ребенок, обучаясь письменной речи, значительно  продвигается в своем умственном развитии.

Отечественные психологи, опираясь на учение Л.С. Выготского, внесли большой вклад в изучение проблемы взаимосвязи обучения и развития. Исходным является признание того, что обучение есть двусторонний процесс, в нем взаимодействуют два вида деятельности: преподавание и учение, участвуют два субъекта деятельности: учитель и ученик.

Цель работы – рассмотреть  развивающее обучение в отечественной образовательной систем.

Задачи:

1. Рассмотреть концепция Л.В. Занкова

2. Рассмотреть концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе

 

В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопрос, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л. С. Выготский отметил, что развитие ребенка «...имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино» [1, с. 286]. Исследования самого Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: ...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка [1,с169].

В совеское время было системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений. При этом сам Л.В. Занков достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной системы, так и по ее завершении. Он считал, что возможности опереться на достижения педагогики и психологии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом.

 

 

 

2.1.Развивающее обучение по системе Занкова

 

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения [4]. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы: — принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками  собственного учения. Он обучения направлен  на развитие рефлексии, на осознание  самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

— принцип работы над  развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать  всех, ибо «развитие есть следствие  обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами  системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

В работе И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской и др. «Обучаем по системе Л.В. Занкова» приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстетическое переживание». Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения.

 

2.2. Развивающее обучение по системе Давыдова

 

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия») [5, с. 129-130]:

Эмпирическое знание

1.Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.  

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).  

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.

Теоретическое знание

 1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

 2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

 3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого  в результате содержательного абстрагирования  и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного  основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу [6].

Во-первых, принцип преемственности  трансформируется в принцип качественного  различия стадий обучения, каждая из которых  соотносится с разными этапами  психического развития. Во-вторых, принцип  доступности трансформируется в  принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно  закономерно управлять темпами  и содержанием развития посредством  организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип  деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а  лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной  деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться  в соответствии с ее структурой и  особенностями. В.В. Давыдов формулирует  основные положения, характеризующие  не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных  источников тех или иных знаний  учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся  воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях,  позволяющих изучать его свойства  в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь  конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого  объекта в системе частных  знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные  переходы от всеобщего к частному и обратно.