Я думаю, что развивающее обучение
формирует сначала способность к педагогическому
творчеству, затем склонность к нему и
потребность в нём.
В результате обмена мыслями
ученик приходит к более содержательному
и глубокому пониманию ситуации, опираясь
на которую, он действует увереннее и успешнее.
Это обстоятельство порождает заинтересованность
ученика в таком обмене мыслями со своими
соучениками и учителем, которое при благоприятных
условиях быстро перерастает в потребность
в деловом общении с партнерами по деятельности
как важнейшем условии её успешности.
Одновременно происходит интенсивное
усвоение важнейших коммуникативных умений,
без которых общение невозможно - умение
аргументировано выражать свою мысль
и умение адекватно воспринимать мысли
собеседника. Главным результатом такого
образовательного процесса становится
способность к продуктивному мышлению
и действию.
У учащихся формируются:
- предметная компетентность
- способность позиционно действовать
в отдельных областях человеческой культуры;
- социальная компетентность
- способность действовать в социуме с
учетом позиции других людей;
- коммуникативная компетентность
- способность вступать в коммуникацию
и быть понятым;
- развитые формы мышления, позволяющие
решать большой круг предметных социально
- ориентированных, личностных задач;
- образовательная компетентность
- учебная самостоятельность.
Таким образом, построение учебного
процесса на принципах развитого обучения
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - путь формирования
не только мыслящего человека, но и личности,
способной адаптироваться в современном
мире.
Все основные характеристики
развивающего обучения - содержание, методы,
тип учебной активности учащихся, особенности
взаимодействия между участниками учебного
процесса и характер взаимоотношений
между ними, форма организации учебного
процесса и развертывающиеся в нем коммуникации
- взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены
целями развивающего обучения.
Это значит, что развивающее
обучение может быть осуществлено только
как целостная система, во всей совокупности
своих компонентов.[3]
Глава 2. Развивающее обучение
на уроках биологии.
Достижение планируемых результатов
предполагает решение следующих задач:
- Опираясь на психологические
особенности учащихся определенного возраста,
последовательно формировать у них системное
мышление, познавательный интерес к учебной
деятельности ;
- Введение в педагогическую
практику такой организации образовательного
процесса, которая бы позволила ученику стимулировать самообучаемость и способность к обобщению мыслительной деятельности и рефлексии ;
- Использовать на ряду с традиционными
формами групповых и индивидуальных учебных
занятий нетрадиционными, с целью развития
умений школьника самостоятельно осуществлять
ближний и дальний, внутрисистемный мир и межсистемный переносы знаний и способов
действий в новую ситуацию ;
- Создание условий для приобретения
учащимися учебно-исследовательских и
проектировочных умений, необходимых
для дальнейшего образования ;
- Использование способов и приемов,
направленных на становление активной
позиции школьника – от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и корректировки способов деятельности. [7]
Для реализации этих задач автор
использует разнообразные проблемные
и игровые задания.
Обсудим вместе построение
гипотезы – предложения требующего подтверждения.
В теме «Класс птицы» необходимо выяснить:
«Что более страшно для птицы зимой –
холод или голод?» Задача создает проблемную
ситуацию для дискуссии. Возникает несколько
мнений. Разные мнения – результат постоянной
работы учителя над формированием доброжелательного
отношения учащихся к ошибкам товарищей
при решении поисковых задач, когда оригинальная
мысль поощряется и уважается любая точка
зрения. Успех дискуссии в умении учителя
направить решение поставленной задачи
в определенной логической последовательности.
В ходе дискуссии высказываются две гипотезы:
1) Птицам страшен холод.
2) Птицам страшен голод.
Затем записываем и обсуждаем
те научные данные, которые необходимы
сторонникам той или иной гипотезы для
ее обоснования:
- птица – источник
энергии;
- освобождается энергия
при окислении питательных веществ
клетки под действием кислорода;
- кровеносная система
должна быть достаточно совершенна,
чтобы обеспечить количество
кислорода, необходимое для поддержания
постоянной температуры тела;
- дыхательная система
должна обеспечивать поступление
необходимого количества кислорода;
- покровы тела (оперение)
должны иметь строение, уменьшающие
потерю тепла.
Такой ход обсуждаемых
проблем позволяет на уроке
использовать широкий спектр
индивидуальных особенностей познавательных
процессов и соответствующие
им формы работы: работу с текстом
учебника, зарисовку схем кровообращения,
определение ведущих понятий (обмен
веществ, газообмен, клеточное дыхание).
Подведение итогов начинается с ответов
авторов первой гипотезы (ошибочной): птицам
страшен холод. В результате должен найти
ошибку в доводе «Страшен холод, а не голод»,
что будет способствовать развитию его
мышления. Не менее важным итогом проделанной
работы станет воспитание уважения к чужому
мнению.[12]
Обобщение – один из логических приемов,
которые имеют определяющие значение
среди других, способствующих решению
проблемы развивающего обучения. Для успешного
овладения приемам нужно расширить систему
творческих заданий, требующих не только
конкретных знаний, но и умений оперировать
ими для доказательства и обоснований.
В средних классах обобщение
чаще всего заключается в том, чтобы свести
отдельные факты в систему, позволяющую
видеть в разрозненном – целое. Так, в
разделе «Животные», формируется у школьников
умение выделять у рассматриваемых представителей
признаки, общие для типа или класса животных,
давать им общую характеристику, уметь
по признакам определять соответствие
типу, классу, отряду.[13]
На каждом этапе обучения биологии
учу школьников работать с обобщенными
схемами. Работа над обобщенными схемами,
где частные факты, отдельные признаки
рассматриваются как проявление общих
биологических закономерностей, дает
боле высокие результаты в обучении, чем,
например, многословные, бессистемные
и плохо продуманные сообщения учащихся,
но для того, чтобы получить от ученика
настоящую обобщенную схему, необходимо
учить его системному мышлению.
Важное внимание в процессе
развивающего обучения уделяется выработке
у школьников умения самостоятельно приобретать
знания в процессе работы с учебником,
рисунками, схемами, текстовыми таблицами,
литературными источниками.
Приобретение этого умения
связано с развитием навыков логического
мышления учащихся: анализа, синтеза, вычленение
главного, обобщения. Следовательно, развитие
школьников, получение прочных и осмысленных
знаний, а также умений деятельности находятся
в прямой зависимости от приобретения
навыков учебного труда.
Известно, что учебник – основной,
хотя и не единственный источник систематических
знаний школьников. От умения работать
с учебником зависят прочность и осмысленность
усвоения знаний. В свою очередь, умение
работать с учебником связано с овладением
учениками логических операций, что достигается
методическими средствами.[9]
Разберем такую ситуацию. Вот
текст на тему «Способы опыления у покрытосеменных
растений». Перспектива читать тему, где
много научного текста, не привлекает
учеников. Поэтому можно начать с составления
плана действий, пользуясь только заголовками
абзацев в тексте. Далее выясняем, что
в тексте основным термином является «опыление»,
но при этом выделяют перекрестное, искусственное
и самоопыление. Составляем схему, что
успевает сделать даже плохо читающие
ученики. В учебном процессе эта схема
играет роль плана работы на уроке. Поэтому
важно, чтобы с помощью учебника ее успели
составить все ученики.
Следующий этап работы с учебником
– отработка понятия «опыление». Выясняем,
что в этом процессе участвуют главные
части цветка: пестик и тычинка. Но если
способы опыления различаются, то нужно
искать различия в строении цветков. Составляем
задачу: выделить признаки цветков опыляемых
разными способами. Со всем текстом работать
и находить признаки могут только ученики,
владеющие техникой чтения, а нам желательно
быстрое и одновременное решение вопросов.
Для скорости работы предлагаем найти
слова, выделенные курсивом. Везде встречаются
термины «пестик» и «тычинка», а в части
текста об опылении насекомыми – «нектар»,
«нектарники». Для более детального заполнения
схемы, поясняющей различие в строении
тычинки, пестика, необходимо чтение текста
о перекрестном опылении. В данном случае,
даже зная, что все читают с разной скоростью,
даю одно задание: найти в тексте признаки
разных цветков – ветро- и насекомо-опыляемых
и занести это в схему, которая будет выглядеть
так:
Опыление
Перекрестное
Самоопыление Искусственное
ветер насекомые
Пыльца
(мелкая, сухая
пыльца, пыльники
на длинных
свисающих нитях.
Рыльца похожи на
пушистые перышки)
Лабораторные работы.
Технологии развивающего обучения
обязательно должны включать целенаправленные,
методически продуманные, непродолжительные
по времени лабораторные работы. Они позволяют
ученикам вести необходимые наблюдения
исследовательского характера за различными
биологическими объектами и процессами,
провести анализ, сравнить, сделать вывод
или обобщение. Важное значение для развития
учащихся при выполнения лабораторных
работ имеет вводная беседа учителя, в
которой необходимо определить проблему
и поставить цель, далее разъяснить ход
лабораторной работы, указать на форму
записи (схему, таблицу, график). В конце
работы сделать обобщение и выводы.
Широкое использование лабораторных
работ в учебном процессе повышает качество
развивающего обучения, усиливает практическую
направленность преподавания, способствует
развитию активности учащихся.
Дидактические наглядные пособия
к средствам обучения, позволяющим проводить
анализ, сопоставление, сравнение объектов
и явлений, устанавливать причинно-следственные
связи, относят специальные дидактические
материалы. Это могут быть аналитические,
сравнительные и обобщающие текстовые
таблицы, схемы. Содержание динамических
схем и таблиц усложняются от темы к теме
с развитием понятий. Это обуславливает
возникновение схем и таблиц разной степени
обобщенности.
На уроках биологии в 6 классе
учитель начинает знакомить учащихся
с принципами составления логических
схем урока. Так при объяснении темы «Плоды»
(схема 1), обращая внимание на логику ее
построения вопросами: «Почему костянку
вишни и коробочку мака не объединили
в одну группу? В чем их отличия?» и так
далее. Затем предлагаю ученикам отгадать
загадку и назвать плоды, о которых идет
речь; используя схему определить к какой
группе плодов они относятся.
Загадки.
- Одноусый дед в соломинку одет
(зерновка овса).
- Стоит дуб, полон круп,
пятачками прикрыт (головка мака).
- Дом без окон и дверей
Как зеленый сундучок,
В нем шесть кругленьких
детей
Называется….(стручок).
Схема 1.
Плоды
Сухие Сочные
Односемянные: Многосемянные:
Односемянные: Многосемянные:
боб
зерновка стручок
семянка коробочка
На этом же уроке рассматриваем
схему 2 составленную ранее.
Схема 2.
Органы
растения
Корень Побег
стебель листья цветки
плоды
Ученикам задают вопросы:
- Почему в данной схеме
стрелочку я провела от цветка?
- Чем отличается плод
от корнеплода?
Потом по результатам беседы,
при этом демонстрируя строение цветка
формулируется определение: «Плод – это
образование, возникающее из завязи у
покрытосеменных растений». Ученикам
даю задание: пользуясь текстом учебника
и рисунками закончить схему 1, подписав
под столбцами примеры растений с данными
типами плодов. Урок сопровождается демонстрацией
натуральных объектов, фотографий.
Не менее важное значение в
развитии учащихся имеет использование
текстовых таблиц, позволяющих просматривать
изучаемые объекты или явления, определять
характерные черты. Сложность этих таблиц
зависит от подготовленности учащихся,
учебных целей и содержания изучаемого
материала.
В разделе «Бактерии. Грибы.
Растения» по ходу изучения тем заполняется
таблица «Классификация растений». Работа
с такой таблицей на протяжении многих
уроков позволяет систематизировать обобщать
и углублять знания учащихся по самой
важной теме раздела, но и подготовить
учащихся к изучению вопросов «Ароморфозы
и идиоадаптации» (общая биология).
Карточки – задания.
При проведении уроков учитель
использует их довольно часто. Они могут
включать вопросы, требующие знания фактического
материала; задания, предлагающие применение
ранее полученных знаний, для решения
конкретной задачи, т.е. способствующие
установлению взаимосвязей понятий курса;
задания, требующие доказательного ответа.