Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении

Ребёнок с  ограниченными  возможностями здоровья в образовательном учреждении - плюсы и минусы

Одна из приоритетных целей  социальной политики России - модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Не успев привыкнуть к слову «интеграция» мы заговорили об «инклюзии» в образовании[3].

Одним из путей реализации этой задачи является образовательная  инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей. Согласно статистике в настоящее время рождается всё больше детей с ограниченными возможностями. Задача взрослых создать для них комфортные условия развития, чтобы они могли реализовать свой потенциал, не чувствовать ограниченность, общаться  со сверстниками [4].

Зарубежная практика инклюзии (включения) в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться.

Уже с 60-х  г.г. ХХ в. начинаются поиски путей совместного  обучения, которые ведутся параллельно  в европейских странах (Скандинавские  страны), в США, Японии. Если в Скандинавии  интеграция начинает реализоваться, в  основном, нормативным и практическим путем, то в США ее реализации предшествуют педагогические поиски и эксперименты [5].

  В США   в 1962 г. M.C.Reynolds публикует программу  специального образования, в которой  предусматривается достижение возможно  большего участия детей с ограниченными  возможностями в общем образовательном  потоке по принципу: «специфики не более чем это необходимо». В 1970 г. американец E.N.Deno предлагает схожую концепцию, которая получает название «Модель «Каскад» Под «каскадом» понимается система поддерживающих социально-педагогических мер, позволяющих ребенку с ограниченными возможностями как можно меньше выходить из «общего потока» («mainstream»). Термин этот получает широкое распространение и в нашей стране в 90-е годы ХХ в., когда в США уже перешли на новую терминологию («инклюзия»).   Введение в 70-е – нач. 80-х г.г. ХХ в. интеграционных инноваций в образовательную практику школ США привело к появлению целого ряда трудностей и проблем. Как показывают проведенные в то время исследования в учительской среде, одной из существенных проблем стала неготовность учителя школы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности. Подобная картина стала довольно типичной и для многих европейских стран, обратившихся во второй половине ХХ в. к реализации интеграционных идей в образовании[5].

  Возлагавшиеся  на быстрый и широкий «mainstreaming»  надежды первопроходцев себя  не оправдали. Стало понятно,  что программа нормализации и  интегрированного обучения не  может быть внедрена за один  день, методом административных  решений и простым переводом  детей с особыми потребностями  из специальной школы в массовую. Необходима значительная и длительная, предваряющая приход детей с  ограниченными возможностями в  массовую школу, организационно-методическая  работа, предполагающая соответствующую  подготовку массового учителя,  нахождение оптимальных способов  модификации учебных планов, разработку  новых методических подходов, способов, приемов, таких дидактических  средств, которые позволяли бы участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями совместно, в общем, для всех образовательном пространстве. Нужны также четкие представления об источниках и размерах финансирования интегрированного обучения, о способах контроля соблюдения прав каждого ребенка на полноценное образование.

  В 1994 г. под   эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка  (Испания) проводится Всемирная  конференция  по образованию  лиц с особыми  потребностями,  которая вводит в  международный  обиход термин «инклюзия» и  провозглашает принцип инклюзивного  образования. Инклюзивное образование  предусматривает не только активное  включение и участие детей  и подростков с ограниченными  возможностями в образовательном процессе обычного образовательного учреждения, но в большей мере перестройку всего процесса образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей[5].

 В настоящее время в нашей стране ведутся ожесточенные споры – нужна ли инклюзия, возможна ли она, обернется ли она благом для детей и образовательного учреждения или же породит новые проблемы и только усугубит ситуацию. Сторонники системы специального образования опасаются, что инклюзия разрушит систему, которая долго и тщательно выстраивалась не одним поколением специалистов, но не создаст ей никакой разумной альтернативы. Их аргументы весьма весомы. Разве можно спорить с тезисом о том, что современная школа ориентирована на результат, на академические достижения школьника, а не на процесс его развития? Что это школа для «умных и здоровых», а не для детей с нарушениями развития, требующих особого внимания и заботы[2]?

Обследование детей элитных  образовательных учреждений выявило  у них уровень эмоционального неблагополучия, сравнимый с аналогичным  уровнем у детей-сирот, переживших травму утраты семьи. И причиной этого неблагополучия являются именно конкурентные установки, неспособность принимать другого как равного. Совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и «обычных» (употребим это слово, подчеркнув тем самым, что для детей без инвалидности у нас корректного термина нет) детей невозможно без толерантного отношения к особенностям другого человека,  без естественного принятия его, без базовой готовности к выстраиванию с ним дружеских, партнерских, а не конкурентных отношений. Дети, формируя свое отношение к другим людям и миру вообще, ориентируются на позицию, которую демонстрируют взрослые. А много ли  педагогов и других специалистов, которые готовы психологически  принять «особого» ребёнка, по-настоящему подумать о том, как он устроится в пространстве класса, какие отношения сложатся у него с другими ребятами [2]

И поэтому в этой статье мы хотим остановиться на плюсах и минусах совместного воспитания детей с ограниченными возможностями в сообществе обычных сверстников в рамках дошкольного учреждения.

В связи  с увеличением  рождаемости,  роста числа детей  с ограниченными возможностями  здоровья и  дефицитом мест (особенно коррекционных группах)  в дошкольных учреждениях,   все чаще в группах с общей направленности, появляются  «необычные дети».  И вследствие неготовности дошкольного учреждения к инклюзивному образованию возникает  опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. А работа неподготовленного воспитателя общеразвивающей группы с ребёнком с особенностями развития,  может рассматриваться как криминальная. В лучшем случае ребёнку будет организован квалифицированный уход. Но, несмотря на всё выше сказанное у такого взаимодействия есть свои плюсы.  Рассмотрим их.

Инклюзивное образование, которое  интенсивно входит в практику современной  школы ставит и перед дошкольным образованием много сложных вопросов  и новых задач. Дошкольное учреждение можно действительно считать школой в полном смысле этого слова, когда дети получают не только развитие, но и полноценный опыт социальной жизни.

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с ограниченными возможностями  здоровья в коллектив здоровых сверстников. Совместное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно по следующим причинам. В социальном аспекте роль дошкольного учреждения достаточно высока. Дети учатся взаимодействовать друг с другом, они получают уникальный опыт взаимоотношений. У здорового ребенка гораздо больше  ресурсов для быстрой социализации. У ребенка с особенностями развития, как правило, возможностей быстро усваивать навыки поведения в обществе гораздо меньше. Особенно это касается детей с расстройствами аутистического спектра,  да и детям с другими проблемами бывает крайне трудно устанавливать причинно-следственные связи, а также адекватно эмоционально реагировать на  те или иные ситуации. Поэтому изоляция детей с особенностями развития приводит к еще большей их отчужденности от общества. А интеграция среди обычных детей, наоборот, дает возможность адаптироваться к социуму. С другой стороны, формирование способности здоровых детей сопереживать и оказывать поддержку «слабым» положительно сказывается на будущих отношениях выросших детей со своими маленькими детьми и со своими престарелыми родителями. Для здоровых детей присутствие в группе «особых» воспитанников дает возможность обрести опыт толерантности, внимательного отношения и заботы к другим людям. Успех совместного обучения несет в себе много радости – как для самих особых детей, так и для их родителей, для которых успешность их ребенка – это прорыв на пути к нормализации жизни семьи и ее социальной адаптации в обществе[1].

Одним из наиболее важных условий успешности инклюзивного образования, является наличие системы  сопровождения и поддержки детей  с ограниченными возможностями здоровья, в частности тьюторское  сопровождение. Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь) - новая специальность в нашем образовании. Тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы.  Индивидуальная образовательная программа, не привязана ни к конкретному учебному заведению, ни к стандарту, а привязана к конкретному учащемуся, конкретному человеку. В инклюзивном образовании тьютор – это специалист, который организует условия для успешного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья с учетом его возможностей и потенциала. В тесном активном сотрудничестве с педагогами, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации.  А это значит, что объектом сопровождения становится сама жизнь детей с особенностями в развитии. Тьютор может и должен сопровождать не только образовательный интерес ребенка с ограниченными возможностями здоровья, но и его семью, сформировать вокруг ребенка с особыми образовательными потребностями толерантную к нему социокультурную среду.

 В нашем понимании,  тьютором  должен быть человек,  имеющий высшее специальное образование  в области специальной педагогики  и специальной психологии. Имеющий опыт педагогической, и, по возможности, практической деятельности с    детьми с ограниченными возможностями здоровья; иметь практические представления о тех конкретных областях деятельности, которые имеют прямое отношение к развитию детей с ограниченными возможностями здоровья. Достаточно высокие требования должны предъявляться к моральным и этическим качествам тьютора. Этот специалист должен обладать способностью оценивать свои личностные и профессиональные качества со стороны. Тьютор в инклюзии должен быть рефлексивной и рефлексирующей личностью, четко понимающей и удерживающей рамки своей профессиональной деятельности.

Введение в штатное  расписание образовательных учреждений ставки тьютора поможет решить многие проблемы в организации образовательного процесса.

Минусы инклюзивного образования. В идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер.

Развитие системы  инклюзивного образования в нашей  стране, требует принципиальных изменений  в системе образования.  До сих пор  отсутствуют общегосударственные  правовые и финансово-экономические  нормы, касающиеся основ инклюзивного образования детей с особенностями  развития.

На сегодняшний  момент можно выделить несколько  барьеров для инклюзивного образования:

• Отсутствие гибких образовательных стандартов.
• Несоответствие учебных планов и содержания развития дошкольного воспитания особым образовательным потребностям ребенка.
• Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего вида, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.
• Отсутствие у педагогов массовых дошкольных учреждений представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.
• Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ограниченными возможностями здоровья (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.).
• Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги, тьютора) и медицинских работников.

И так современный этап  развития инклюзивного образования, как уже отмечалось, характеризуется массой противоречий и проблем,  и требует от нас профессионального открытого диалога, конструктивного спора, учёта отечественного опыта и согласованности позиций. Несмотря на многообразие и богатство зарубежного опыта инклюзии в образовании, нашей стране необходимо выработать свой собственный подход и модель (модели) инклюзивного образования.

Мы считаем, что в исторической перспективе инклюзивному образованию  альтернативы нет. Учреждение, в котором  практикуется инклюзивное образование, должно стать нормой. Это не означает, что должна быть уничтожена система  специального образования, наоборот, она  должна развиваться, во-первых, для  того, чтобы у детей и их родителей  было право выбора, а, во-вторых, чтобы  питать своими наработками, результатами и технологиями систему общего образования, переходящую на принципы инклюзии. Необходимо разрабатывать различные  модели сотрудничества и совместного  преподавания общих и специальных  педагогов. Именно богатый опыт педагогов  коррекционных  учреждений  –  источник методической помощи инклюзии.