Роль активных форм и методов обучения в повышении качества подготовки студентов-экологов

Роль активных  форм и методов  обучения в повышении качества подготовки студентов-экологов

Шоканова А., докторант  КазНПУ им. Абая, республика Казахстан, e-mail:Shokanova@gmail.com

 

Аннотация: в данной статье рассматриваются аспекты подготовки студентов-экологов с использованием активных форм и методов обучения, которые  способствуют повышению мотиваци учения и активизации их познавательной активности, а также выработке навыков  самостоятельной работы и поиска информации.

Ключевые слова: форма обучения, активные методы обучения, имитационные и неимитационные активные методы обучения, кейс-стади

 

Как известно, форма обучения – дидактическая категория, обозначающая внешнюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством обучающихся, местом и временем обучения, порядком осуществления учебного процесса .

В основу разделения форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между  преподавателем и студентом, а также между самими студентами. Формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные (таблица 1).

 В вузовской учебной практике используются следующие формы учебного процесса: лекции, самостоятельная работа студентов, семинарские занятия, практические занятия, консультации, ВСК, коллоквиумы, экзамены и др., а также различные формы внеаудиторной работы.

 

Таблица 1– Формы  организации обучения

 

Формы организации обучения
Фронтальные (коллективные)	Групповые, парные	Индивидуальные
Аудиторные (лекции, ВСК, коллоквиум, экзамен) Внеаудиторные (конференции, дебаты  и др.)	Аудиторные (семинар, практические, лабораторные занятия, консультации- СРСП) Внеаудиторные (экскурсии, походы, клубы, секции и т.п.)	Консультации в сочетании с дополнительными занятиями (самостоятельная работа студентов, руководство написанием курсовых и дипломных работ,  руководство научно-исследовательской  работой студентов и т.п.).
П р и м е ч а н и е – составлена на основе источников [1; 2]

 

Фронтальное обучение предполагает работу преподавателя со всем коллективом студентов  с общими целями и задачами. Коллективом может выступать поток студентов из разных специальностей или несколько групп одной специальности. Преподаватель управляет учебно-познавательной деятельностью всей студенческой группы, работающей над единой задачей.   Фронтальная работа сориентирована на каждого обучающегося и должна дополняться групповыми и индивидуальными формами работы. Помимо этого,  новым может быть введение дистанционной формы обучения, когда  подается видео-лекция фронтального охвата и студенты могут слушать лекции известных профессоров и ученых с других городов и стран.

Групповая форма обучения предполагает работу со студентами в группах, создаваемых на различных основах: учебная деятельность осуществляется в  постоянных группах; создаются временные группы, сформированные для выполнения  конкретных заданий; разделение всего коллектива студентов на группы, которые выполняют  часть общего задания. Временные группы создаются преподавателем в зависимости от  учебных возможностей студентов.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним студентом. Осуществляется в рамках как фронтальной, так и групповой форм работы. Это выполнение студентами самостоятельно различных заданий аудиторно и внеаудиторно.

Практикуется также и парное обучение, при котором основное  взаимодействие происходит между двумя студентами, которые могут обсуждать проблему, задачу, осуществлять взаимообучение и взаимоконтроль.  При этом пары могут меняться в определенной  системе и последовательности, что позволяет соединить парную форму  обучения с коллективной [3].

Общеизвестно, что метод обучения – система целенаправленных действий преподавателя, организующих учебную деятельность студентов, ведущую к достижению целей обучения. От применения тех или иных методов обучения зависит успех  и результативность всего учебного процесса.

Добиться активности обучающихся в той или иной форме, а также их самостоятельности, что настоятельно рекомендует кредитная система образования, важная задача педагога. Существует множество методов, способов и приемов,  совокупность которых стали называть активными методами обучения, поскольку  все они предполагают активность обучающихся в той или иной форме. Причем формы могут  быть те же, что и при традиционном подходе к обучению, важно правильно выстраивать  последовательность и содержание преподаваемого материала, активизирующих познавательную деятельность  и  мотивацию  получения новых знаний  студентами.

Обучение становится эффективным, если обучающимся дать больше возможности действовать самим, это одна из главных задач кредитной системы обучения. Студенты должны воспринимать информацию не только от преподавателя, но и сами  должны быть активной стороной: знать, где искать нужную информацию и находить решение тех или иных проблем.  Преподаватель же только направляет и регулирует процесс активного поиска решений конкретных проблем. Такое обучение действительно способствует росту самостоятельности и активности студентов, становится для них интересным [1, С.28].

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств [4].

А. А. Вербицкий  в структуре активных  методов обучения (АМО) выделяет имитационные и неимитационные методы.

Среди неимитационных можно выделить:

- проблемную лекцию (учебная  лекция, лекция – визуализация, доклад, демонстрация, вопрос-ответ, самостоятельное  чтение);

- проблемное практическое или лабораторное занятие;

- проблемный семинар (семинар - дискуссия, «Мозговой штурм», «жужжащие» группы, «синдикат»);

- доклад, курсовая  и дипломная работа;

- производственная практика  на рабочем месте;

- использование обучающих  и контролирующих программ;

- активно-групповые консультации;

- олимпиады, студенческие  научные конференции;

- социологическое тестирование  и анкетирование и др.

Имитационные  активные методы обучения подразделяются в свою очередь на игровые и неигровые.

Неигровые имитационным АМО предполагают моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей.  К ним следует отнести:

- обучение на практических  примерах и ситуациях (метод кейсов (конкретных ситуаций);

- имитационные упражнения  по нахождению студентами решения, известного преподавателю;

- индивидуальный тренинг  на компьютере.

Игровые  имитационные АМО  в отличие от неигровых, основаны на игровых элементах, связях, отношениях. К ним относят:

- игровое моделирование (ролевая игра, деловая игра, моделирование  практических ситуаций);

- игровое производственное  проектирование;

- обучение с помощью  специальных средств (с помощью  компьютера,  на основе компьютера, открытое обучение, видео обучение).

АМО можно комбинировать, сочетать их отдельные фрагменты. Например, в проблемную лекцию можно включить фрагмент деловой игры, завершая ее разбором конкретных ситуаций .

При планировании лекции для студентов-экологов, как активного метода обучения, в нее лучше включить не только теорию, но и  интересные факты, которые служат основанием для той или иной концепции или теории. От этих фактов следует перейти к их обобщению и лишь затем к умозаключению. А от умозаключения можно перейти к изложению последовательности действий по решению конкретной  экологической проблемы [5].

Лекцию можно построить  в виде диалога  с аудиторией студентов.  Это значит,  что любой студент может задать вопрос лектору, на который он может  ответить как кратко, так и развернуто. Иногда  небольшой вопрос может повернуть лекцию в другое русло, чем планировалось изначально. Для того, чтобы вести лекцию в таком стиле, лектору  необходимо знать несколько больше того, о чем он мог бы  рассказать  за час или полтора. Опыт показывает, что на  лекции не следует также рассказывать слишком много нового теоретического материала, так как это  сложно для восприятия студентов.  Лучше ограничить лекцию рассмотрением одной-двух  идей или проблем, которые важно рассмотреть со всех сторон.  Если сам лектор хорошо знает рассматриваемую тему, то вопросы слушателей не  будут уводить его в сторону от предмета, он постарается осветить вопрос с новой точки зрения. Это сделает лекцию более эффективной и позволит лучше закрепить материал в сознании слушателей. Здесь важно, чтобы студенты заранее знали тему и план лекции, чтобы смогли подготовить  интересующие их вопросы. Либо, преподаватель ставит перед студентами какую либо проблему, проблемный вопрос, на который есть несколько вариантов ответов или решений, тогда можно организовать лекцию -дискуссию, в процессе которой  преподаватель знакомит студентов с разными вариантами решений  данной проблемы и интересуется мнением студентов,  активизирует их познавательную активность, самостоятельность выводов, самостоятельность  умозаключений и  сравнивает их ответы с имеющимися у него решениями.

Главная идея практического занятия, в рамках активных методов обучения – это дискуссия, обсуждение. И основная  задача преподавателя -  суметь организовать эту дискуссию, умело направлять ее и  управлять ее ходом. Это сложная задача, к этому надо готовиться.

Основными задачами проведения практических занятий, построенных  на использовании активных методов обучения являются:

- создание более доверительной  атмосферы в группе, развитие  внутригрупповых отношений;

- предоставление возможности  студентам высказать свое собственное  мнение, поделиться своими знаниями  или опытом, сделать свои выводы  и проверить их, высказать новые  идеи, принять какое-то решение;

- развитие речи студентов, процесса мышления: умения мыслить, проводить аналогии, находить причинно-следственные  связи, делать обобщения и выводы.

Здесь важно студентам привить еще такие важные навыки, как  умение слушать, не перебивать своего товарища, даже если его мнение в принципе отличается от  вашего; уметь  критично относиться к любому мнению, но для этого важно обладать необходимым багажом знаний; умение отстаивать свою точку зрения не криком и критикой другого, а  посредством предоставления фактов, логических умозаключений.

Для сравнения и удобства можно работать с малыми студенческими группами (образовать в рамках занятия несколько подгрупп), сравнить результаты обсуждения в подгруппах или  устроить соревнование подгрупп, активизируя познавательную активность студентов. В зависимости от темы иногда может быть важна дискуссия в масштабах целой группы. Преподаватель должен уметь управлять ходом дискуссии, следить, чтобы в ней по возможности участвовали все студенты, и ход дискуссии не отклонялся от заданной темы.

Очень важно, в качестве примера, предлагать студентам описание реальной практической жизненной ситуации экологического характера. Как правило, она включает постановку проблемы и поиска путей ее решения, такие ситуации принято называть кейс-стади. Описание всегда дается с позиции человека, принимающего решение, что позволяет студенту, работающему с кейcом, войти в его роль. Соответственно, в кейcе должны быть описаны все факты, относящиеся к рассматриваемой ситуации. Кейс-стади это инструмент, посредством которого в учебную аудиторию переносится часть реальной жизни – реальная ситуация, например, актуальная экологическая проблема, над которой преподавателю и студентам предстоит совместно поработать и представить обоснованное решение.

 Кейс привязывает дискуссию в аудитории к реальным фактам, с которыми студентам обязательно придется столкнуться на практике. Это описание сложной ситуации, которую необходимо проанализировать, получить целостное представление о проблеме. Кейс-стади непременно должна содержать проблемные элементы, способные вызывать в группе студентов горячие споры, обсуждения, желание думать, размышлять, разрабатывать нетрадиционные варианты решений [6].

Прочитав рекомендуемые главы в учебнике, прослушав краткие  пояснения преподавателя, студенты получают задание, сформулированное таким образом, чтобы вынудить их применить полученные знания, найти и проанализировать необходимую дополнительную информацию, изложить результаты анализа ясно и логично. Задание типа «деловой ситуации» предполагает, что студенты  не могут  решить поставленную перед ними задачу, просто открыв учебник. Для успешного результата в этом случае необходимо изучить несколько источников, конспекты лекций и сопоставить имеющийся там материал.