Роль целей обучения в целостном педагогическом процессе

Содержание:

 

Введение………………………………………………………….…………….….3

1.Цели обучения как элемент  целостной

педагогической системы………..…………….……………….……………….…5

2.Цель как показатель цикличности  обучения…………………………….……9

3. Функции целей обучения……………………………….…….…………..…..14

Выводы…………………………………………………..……..……………..….16

Заключение…………………………………………………………...……..……17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Процесс обучения — это специфический  вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так  и специфические особенности  познания учеником объективного мира. Если ученый познает объективно новое  в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает  субъективно новое, т.е. то, что уже  известно науке и человечеству, что  накоплено наукой и систематизировано  в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через  эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические  выкладки и т.п., а познание ученика  протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Однако, несмотря на существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Принцип целостности обучения отражает единств, которое реализуется на практике комплексом задач урока, содержанием  обучения, т.е. деятельностью учителя  и учащихся, сочетанием различных  форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится  и в деятельность учителя и  в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом  движения процесса обучения от цели  к результату. 
         Обучение содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

       Цель исследования: рассмотреть роль целей обучения в целостном

3

педагогическом  процессе.

Задачи:

1.проанализировать литературу  по данной теме,

2.дать определение,рассмотреть различные виды целей обучения.

3.рассмотреть функции  целей обучения, определить их  роль в целостном педагогическом  процессе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

1. Цели обучения  как элемент целостной педагогической  системы

Цель  — заранее осознанный и планируемый  результат. Его достижение требует сознательной, целенаправленной деятельности человека. Цель и целеполагающая деятельность — элементы одного и того же процесса, процесса достижения намеченного результата. Она не выдумывается, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет средства достижения ее: методы, приемы работы школы, учителя.

Первым и  весьма важным показателем при изучении циклов учебного процесса является конкретизация  целей обучения. Сверхзадача учителя  в плане этой конкретизации —  понимание обучения как управление развитием школьников.

В педагогической литературе имеется немало интересных, оригинальных соображений, создающих  почву как для исследования целей  воспитания и обучения в широком  научно-прогностическом плане, так  и для их конкретизации учителем в своей повседневной практической педагогической деятельности. Так, например, в работах Н.Ф. Талызиной (см. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983; Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986 и др.) выделяются два уровня анализа целей обучения. Первый — конкретизация целей обучения на макроуровне: на этом уровне цель обучения определяется общественно-историческими, экономическими условиями, в которых живет человек; конкретными возможностями учащегося на данном этапе обучения; характером задач, для решения которых он готовится; второй — микроанализ целей в обучении: на уровне микроанализа цель обучения должна быть доведена до указания конкретных видов учебно-познавательной деятельности, которые необходимо сформировать, и их характеристик — степени обобщенности, уровня автоматизированности.

Формулировка  глобальной цели системы, построение иерархии ее подцелей обеспечивают правильность выбора средств, методов и 

5

организационных форм обучения, выбора норм, темпа и  последовательности подачи учебного материала. Глобальная или генеральная цель - это всестороннее и гармоническое развитие подрастающего поколения, творческое саморазвитие личности, формирование гражданина правового демократического государства, способного к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами, гражданина-патриота. Глобальная цель отражает заказ общества к уровню образования и воспитания учащихся.

Вторая  разновидность целей — предметные цели, которые, в свою очередь, подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все цели реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формулируются в терминах умений и задач. Общие цели касаются учебного предмета, который изучается на протяжении всего периода обучения. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать учащийся в результате изучения данного предмета в течение одного года. Частные цели — это цели изучения конкретных разделов, тем этих учебных предметов.        Анализ опыта работы учителей, особенно учителей-новаторов, позволяет выделить в каждом цикле усвоения учебного материала четыре такие   специфические ближайшие предметные дидактические цели:

ознакомление  и первичное закрепление учебного материала;

актуализация, воспроизведение изучаемого и формирование навыков и умений путем применения его в учебной практике на репродуктивном и продуктивном уровнях;

систематизация  знаний и умений на основе применения их в жизненной практике;

контроль  и учет знаний и умений.

В соответствии с обозначенной иерархией целей  обучения отбор содержания образования  и саму технологию организации учебной 

6

деятельности  учащихся следует проводить с  учетом:

ориентации  на личность учащегося;

крупноблочного  подхода к формированию содержания учебного материала;

дифференциации  обучения, выражающейся в выделении  обязательных и элективных предметов.

Постановка целей обучения ориентирует  преподавателей и учащихся на достижение конечного результата обучения. Ясная  цель позволяет точно отбирать содержание обучения, выделять в нем основные дидактические единицы и соответствующие  им методы обучения, упорядочивает  всс стороны процесса обучения, придает  ему необходимую целостность  и единство.

Свидетельством определяющей роли целеполагания является процесс  развития отечественною образования. В течение более чем семидесяти лет советская педагогика провозглашала  высокие демократические цели: воспитание всесторонне и гармонически развитой личности, сочетающей в себе высокое  умственное развитие, моральную чистоту  и физическое совершенство. Однако слова часто расходились с  делом. В реальной жизни происходило  подавление прав и свобод личности, осуществлялось жесткое подчинение всей системы воспитания монопольно господствующей идеологии.

Однако сегодня нет оснований  отказываться от ранее провозглашенной  цели, поскольку ей нет разумной альтернативы. Но при ее реализации необходимо учесть ранее допущенные ошибки.

Кроме того, должны быть смещены некоторые  ее акценты. Если раньше в качестве основной цели обучения и воспитания выдвигалась подготовка специалиста, способного работать на благо государства  и общества, то сегодня акцент смешается  на задачу самореализации личности,

7

удовлетворение ее потребностей. Эти  изменения способствуют воссоединению  современного российского образования  с мировой и отечественной  гуманистической традицией воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8

2. Цель как показатель цикличности обучения

Цели  образования выполняют системообразующую  функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и  воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «как учить?»; строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос «чему учить?». Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?»; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т. п.  В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные — обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т. п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т. е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями. В. П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной

9

деятельности  на основе самостоятельно построенной  программы (творческая деятельность). Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т. д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей — перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, получили название модели (профили) Цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса. Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития [Володарская И. А., Митина А. М. — 1988], имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся, прежде всего, при анализе результатов обучения. Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой «объект» педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова [1990], уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п. Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и

10

раннем юношеском  возрасте. Формирование у обучающегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р. Р. Бибриха и И. А. Васильева показало, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами. Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой

Наиболее  полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в  системе высшего образования  следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных  под руководством Н. Ф. Талызиной. Главным  достоинством развиваемого ею подхода  является преемственность целей  разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная  прямая связь целей с содержанием  обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и  содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения. Теоретической основой этого  подхода являются психологическая  теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и  понятий. Знания понимаются именно как  момент движения деятельности, ее отправная  точка и результат.

Характеристики  и свойства знания определяются характером и 

11

свойствами  той деятельности, в ходе которой  они сформировались и которую  они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности

Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему  образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т. д. Согласно Н. Ф. Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности.