Роль семьи в воспитании детей

В школе, где  ребенок каждый день чему-то учится, приобретает новый социальный опыт, изменение «Я»- концепции становится обычным явлением.

Поступление в  школу значительно расширяет  круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я»- концепцию. Школа способствует самостоятельности  ребенка, его эмансипации от родителей, окружающего мира - как физического, так и социального.

В школе приобретают  более важное значение его собственные  действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу  же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Именно по этой причине школа становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка.

Кроме того, в  его жизни появляется еще одна фигура, от которой он получает обратную связь,- учитель.

В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок  подвергается непрерывной и систематической  оценке учителя. В школе достижения и неудачи приобретают официальный  характер и постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь.

Самооценка  возникает задолго до того, как  ребенок впервые переступает  порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Но школа становится источником нового опыта, который в конечном счете не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки.

Дети, у которых  в дошкольные годы сложилась благоприятная самооценка, могут, тем не менее, испытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведения не соответствует школьной ситуации.

Доминирующей  ценностью в системе образования  являются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебных задач.

В результате его  «Я»- концепция постепенно оказывается  пронизанной ценностями и стандартами, связанными и учебными достижениями.

Дети с высоким уровнем учебных успехов - соответствующим их способностям или превышающим их - получают одобрение и вознаграждение, согласно принятой в школе системе оценок.

Дети с низким уровнем  успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо иной деятельности, но не в учебной.

Существуют, конечно, дети с  низкими способностями в учебе. В идеале они получают свою долю одобрения за упорство и прилежание, которое тем самым приобретают в сфере образования .

Чтобы успехи в учебе стали  источником самооценки школьника, они  вначале должны получить внешнюю  оценку.

Таким образом, учащийся завоевывает  признание и приобретает статус человека, оказывающего благоприятное  воздействие на значимых других и на свое окружение в целом.

Включаясь в  жизнь школы, ребенок фактически начинает параллельно осваивать  две программы. Одна - это официальная  учебная программа, освоение которой  является общепризнанной задачей каждого  школьника, вторая - скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных взаимоотношений, складывающихся в школе. Вся школьная жизнь в основном направлена на реализацию первой программы. Вторая программа не имеет столь явного организационного оформления, но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие, т.е. происходит его социальная адаптация.

Характеризуя  самооценку дошкольников, Л.С. Выготский  писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, как общественное отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к семи годам возникает ряд сложных образований.

Однако, не следует  считать, что до кризиса семи лет  ребенок еще не осознает и совсем не оценивает. Осознание носит недиференнцированный характер и отличает общими чертами: « Я- самый сильный», «я- самый умный» и т.д.( В.М. Слуцкий, 1986; Е.В. Кучерова, 1987; В.С. Мухина, 1986). Слуцкий В.В. Самосознание личности.-М.: Из-во МГУ, 1983.

Мухина С. Психология детства и отрочества: Учебник  для вузов./ Акад. Пед. и соц. наук- М.: Ин-т практической психологии.- 1998г.

Появление подлинной  самооценки, т.е. устойчивого, внеситуативного  отношения к себе, связывает Л.С. Выготский с кризисом семи лет.

Экспериментальное изучение Кравцова Е.В. Психологические  проблемы готовности детей к обучению в школе.-М.: Педагогика, 1991. С.194 самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Если самооценка дошкольника целостна, т.е. ребенок различает себя, как субъекта деятельности, и себя как личность, то самооценка младшего школьника уже более объективна, рефлексивна и дифференцирована.

Как же происходит « вливание» ребенка в социум класса?

Шалва Амонашвили Ш.Амонашвили. Воспитательное и образовательное формирование оценки учения школьника.: Экспер.-методич. исследование.-М.: Педагогика, 1984. С, 24-33 говорит о том, что вначале класс составляет аморфную группу детей, незнакомых (или малознакомых) и не имеющих опыта общения между собой.

Проходит день, месяц и устанавливаются первые деловые и эмоциональные связи. Дети избирают друг друга в качестве своих товарищей, устанавливают  и «расторгают» дружеские отношения  друг с другом.

Под руководством своего учителя в процессе учебной, игровой и других видов деятельности у детей постепенно складываются первые привязанности, происходит в  некоторой степени смена субъективной позиции на объективную (Д.Б. Эльконин) Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. псих. труды в 7- томах/ Под ред. Д.И. Фельдштейна.-2-е изд.-М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж, МОДЭК, 1997., т.е. осознание необходимости быть сдержанным, уступчивым, уметь помогать, сопереживать и т.д.

Аморфную группу детей начинают связывать пока еще тонкие, но крайне важные внутренние нити; вырисовывается классный коллектив, привычный детский коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, как говорил В.А. Сухомлинский Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива ( Методика воспитания коллектива).- Москва, « Молодая гвардия», 1975. С. 67, в будущее с помощью общих целей, принятых в этой же деятельности.

У детей, конечно, будут возникать между собой  конфликты, ссоры и педагогу придется регулировать их. Конфликты, связанные с выяснением личных отношений, не только не обрывают возникших внутренних связей, но, напротив, как это ни покажется странным, упрочивают их, все больше скрепляют узы дружбы, способствуют осознанию ребенком своих поступков, накоплению им опыта жизни в коллективе.

Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», « лентяй», не вычленяют себя из коллектива и  не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они  учатся в силу своих возможностей.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость  своего положения в классе от результатов  своего учебного труда, от отметок. Чем  глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее  влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношение между ним и другими.

Амонашвили  указывает на наличие ярусов в  начальном звене школы и говорит  о том, что учителя, учащиеся, родители своими суждениями способствуют оформлению такой структуры отношений.

I ярус- учащиеся, успевающие на «4» и «5».

Их называют отличниками, сильными учениками, хорошими учениками, передовыми и т.д.

II ярус- учащиеся, получающие в основном «тройки».

Их называют троечниками, средними, непосредственными. Они часто оцениваются словами «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «так себе», «мог бы лучше» и пр.

III ярус- учащиеся, получающиеся преимущественно «двойки».

О них говорят- «тугодум», «неспособный», «безнадежный», «недоразвитый», «лентяй». Они - «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».

Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в  своих отношениях друг с другом.

Амонашвили  говорит, что нужно с помощью  тонкой психолого-дидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций. Ш .Амонашвили. Воспитательное и образовательное формирование оценки учения школьников: Экспериментально- педагогическое исследование- М. Педагогика, 1984 г. Выравнивание таким образом будет заключаться не в формальном увеличении объема знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков с помощью методики обучения, способной быть вариативной к индивидуальным особенностям.

В таких условиях не возникает необходимости делить учеников на «отличников», «троечников» и «двоечников» и «клеймить» детей  через отметки за то, что от них  уже не зависит.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Индивидуальное  и общественное воспитание.

 

Для более полного представления о возможностях воспитания очень важно включить в анализ вопросы: что такое человек, что представляет собой его сущность, каким образом она присваивается человеком в виде общей диспозиции его личности? Это дает возможность проследить превращение ценностных установок личности /в том числе и нравственных/ в его поведении и уже под этим углом зрения посмотреть на проблему воспитания человека. Любая попытка осуществить подобный анализ без обращения к сегодняшним условиям развития общества, его материальной и духовной культуры, невозможна. Социальные отношения в обществе складываются из действий реальных личностей, само по себе изучение определенных общественных отношений людей является вместе с тем изучением реальных личностей. Любой вид общественных отношений может быть связан с некоторой субъективностью в оценке людей их объективных условий существования, общественных связей. Когда в исследовании проблем воспитания личности обращаются к сущности человека, то имеют ввиду, такие объективные общественные отношения которые не только определяют структуру и сущность данной формации, но и формируют определенный тип личности. Способы влияния общественных отношений могут быть весьма разнообразными. Это и общественное сознание, и “предметно-вещный мир”, и быт, и нравы и многое другое. Но, являясь составной частью сложной общественной системы, человек не превращается в пассивный продукт социума, а выступает как активный субъект, обладающий свободой и самостоятельностью в своем развитии и деятельности.

Анализ сущности человека имеет важное значение, особенно для практического решения проблем  воспитания личности. Необходимо обозначить, при этом, основные характеристики жизни реального человека, его  ориентации, потребности, интересы. Долгое время в познании человека такому подходу не способствовала чрезмерная абсолютизация роли общественных отношений, и это имело определенные последствия. Во-первых, не срабатывал закон диалектики, во-вторых, всепоглощающая гиперболизация общественных отношений делала второстепенными понятия что и произошло с теоретической моделью человека. Создавшееся положение стало зеркальным отражением происходящих в обществе процессов. Материальная и духовная деятельность вместо выполнения своего прямого назначения, связанного с творческим обновлением общественных отношений и самого человека, превратилось в средство тиражирования наличных обстоятельств, стереотипов поведения и мышления людей. В итоге невостребованный творческий потенциал личностей, ее сущность осталась неразвитой.

Естественно, не следует бросаться в крайность, принижая роль общественных отношений. Речь идет о том, что гипертрофирование  их роли является тормозом в теории и практике воспитания человека, призванного  совершенствовать существующий строй, ориентированного на деятельное самоутверждение и активное использование своих способностей. В этой связи проанализируем с точки зрения воздействий на общественные отношения побудительных сил личности. Это возможно, позволит преодолеть методологию объективизма, возведенную в абсолют практикой “застоя”, и возвести общественные условия в качестве исходного условия реализации индивидуальных возможностей личности не только в собственных интересах, но и в интересах всего общества а также, преодолеть несостоятельность и односторонность идеи воспитания как целенаправленной деятельности воспитателей.

Ситуация складывается так, что быстро меняющиеся общественные процессы требуют более углубленных  разработок, связанных с действием  реальных индивидов. При этом необходимо, чтобы изучались связи индивидуального и общественного, так как, индивидуальное это неповторимое а общественное имеет типичную форму. Еще бытует такое представление об индивидуальном и общественном начале в жизни человека когда индивидуальное ассоциируется только с субъективным. Конечно же в индивидуальной жизни человека присутствует немало общих моментов, характерных и для других индивидов, в которых воплощается характер общественных отношений. В анализе важно глубокое знание индивидуальной жизнедеятельности людей, их действительных свойств и качеств. Можно сказать, что познание человека - есть конкретизация понятия сущности.