Ролевые игры в преподавании иностранного языка

Ролевые игры в преподавании иностранного языка

 

 

Реферат

 

 

Зарецкая Лилия Ивановна,

 

учитель английского языка

 

МОУ «Средняя общеобразовательная  школа № 13»

 

г.Королёв Московской области

 

 

Введение

 

 

Изучение иностранного языка  направлено на достижение следующих  целей:

 

 развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;

 

 развитие и воспитание понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры.

 

 Язык, будь то родной  или иностранный, служит средством  общения, позволяющим осуществлять  взаимодействие людей между собой,  воздействовать друг на друга  в естественных условиях социальной  жизни. Поэтому в обучении иностранному  языку так важен коммуникативный  подход. Смысл его заключается  в том, что условия обучения  речевой деятельности должны  быть адекватны реальным условиям, то есть, если мы хотим научить  человека общаться на иностранном  языке, то учить этому нужно  в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано  так, чтобы оно было подобно  процессу общения.

 

 

^ Коммуникативный метод  и теоретическое обоснование  использования ролевых игр.

 

 

Автор коммуникативного метода Е.И. Пассов называет ситуативность  одним из основных принципов данного  метода и объясняет это тем, что  ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого умения. Ситуативность необходима и как  способ речевой стимуляции, и как  условие развития речевого умения. Ситуативность создает коммуникативную  реальность и тем самым возбуждает интерес подлинного общения.

 

 Процесс обучения нельзя  сделать полностью подобным процессу  общения. Коммуникативность означает похожесть процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам: целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности, наличие каких-то взаимоотношений с собеседником, использование тех предметов обсуждения, которые действительно важны, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе общения.

 

 Как и во всякой  другой человеческой деятельности, в речевой деятельности мотивация,  по словам психолога Зиминой,  является «запускным механизмом».  Разделяя виды мотивации на  внешние и внутренние и ставя  на первое место среди видов  внутренней мотивации коммуникативную  мотивацию, Г.В.Рогова вместе с тем подчеркивает, что именно этот тип мотивации труднее всего сохранить при обучении иностранному языку. Дело в том, что при овладении иноязычной речью в атмосфере родного языка иностранный предстает как искусственное средство общения, и так называемые «естественные ситуации», используемые при обучении, носят, в сущности, искусственный характер. Важно, следовательно, отдавать себе отчет в том, что коммуникация на иностранном языке на занятиях носит условный характер, и это сближает ее со сценической коммуникацией. Отсюда обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре является важным компонентом эффективного обучения на иностранном языке. Г.В. Рогова советует учителю постоянно побуждать учащихся к перевоплощению в типичные характеры, проводя их через разнообразные типичные обстоятельства. Она также считает, что очень важно «пропускать» ситуацию «через себя», придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения материала, так как в этом случае наряду с интеллектом включаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащийся получает на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению, по мнению Роговой, являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

 

 Известный теоретик  психологии игры Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для человека функциями, называя ее средством развития мотивационно-потребностной сферы, средством познания, средством развития умственных действий и средством развития произвольного поведения. Психологи считают, что игра как ведущая деятельность у детей участвует в формировании личности, что именно в игре дети усваивают общественные функции и нормы поведения, что игра учит, изменяет, воспитывает.

 

 

^ Характеристики и классификации  ролевых игр

 

 

Е.И. Пассов характеризует  игру в первую очередь как значимую деятельность (в обучении иностранному языку – это речевая деятельность) и отмечает ее мотивированность, отсутствие принуждения, индивидуальный характер. Он подчеркивает, что обучение и воспитание в процессе игры происходит в коллективе и через коллектив. Игра имеет направленность на развитие психических функций и способностей, наконец, игра – это «учение с увлечением».

 

 Психологи и методисты  (Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Г.А. Китайгородская, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд. К. Ливингстоун и др.) относят ролевую игру к активным способам обучения практическому владению иностранным языком. Внедрение этого приема в учебный процесс, считают они, способствует достижению цели обучения диалогической речи и расширенному монологическому высказыванию, активизации речемыслительной деятельности учеников, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мысли, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка. Ролевая игра есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. Различие между ролевой игрой и ситуацией К. Ливингстоун видит в том, что в предъявленной ситуации человек выступает от своего имени, высказывает свое мнение; в ролевой же игре он должен действовать от имени своего героя, выступать с его позиций в соответствии с игровым сюжетом.

 

 Существуют различные  классификации ролевых игр. Например, Е.И. Пассов классифицирует их  в зависимости от учебных задач,  выделяя игры для формирования  навыков, для развития речевых  умений, для развития умения общаться, для познаний в сфере страноведения  и т.д. Г.В. Рогова классифицирует  их в зависимости от того, в  какие игровые ситуации ставятся  учащиеся – стандартные, где  используется стереотипный языковой  материал, или нестандартные, требующие  применения неподготовленной речи. Р.П. Мильруд классифицирует ролевые игры по формам и их соответствию возрасту учащихся: для младших школьников – сюжетные игры сказочного содержания, для среднего возраста – сюжетные игры бытового содержания, для среднего и старшего – имитационные игры познавательного содержания и для старшего – имитационные ролевые игры мировоззренческого содержания. И для всех возрастов рекомендуются игры обиходного содержания (речевой этикет и культура поведения).

 

 

^ Место ролевой игры  в обучении иностранному языку

 

 

Методисты по-разному оценивают  место ролевой игры в учебном  процессе. Так, Н.И. Гез, делая обзор  иностранной литературы по этой проблеме, говорит, что большинство авторов  считает целесообразным проводить  игру на заключительном этапе работы над темой, поскольку не все учащиеся окажутся способны без предварительной  подготовки к свободной импровизации в ролевой игре. Подход Пассова означает, что ролевую игру можно использовать практически на любом этапе обучения. Игра может быть одноразовая и многоразовая (так называемая «большая игра» - несколько игр, каждая из которых проводится на отдельном уроке, связаны одним сюжетом). Существует также такая форма, как урок - ролевая игра. Г.А. Китайгородская, основываясь на идеях Г. Лозанова, предлагает методическую систему интенсивного обучения иностранным языкам на основе принципа ролевой организации учебного материала и процесса обучения.

 

 В 1993 – 1999 годах  в издательстве «Просвещение»  были изданы учебники для 5 – 6 классов средней школы:  В.Н. Филиппов Английский язык: Пробное учебное пособие, в  основе которого были эти же  принципы. Тексты – полилоги и ролевые ситуации, заложенные в коммуникативных упражнениях – заданиях, моделируют речевое поведение и организуют учебный процесс в целом, ориентируясь на личностную реализацию учащихся. В соответствии с сюжетной линией всего курса каждый учащийся получает свою легенду, что является одним из важнейших педагогических и психологических условий, способствующих эффективному управлению общением. Ситуации подобраны таким образом, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу единой деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность формирует коллектив и создает в нем благоприятный психологический климат. В зависимости от степени владения языком и ситуации учащийся может самовыражаться или «прятаться за роль»: «не я, а мастер по ремонту велосипедов (моя роль) такой немногословный.

 

 Учебный языковой материал  в ролевой игре как бы вытесняется  на периферию внимания и сознания, но усвоение его, как утверждают  психологи, происходящее в игровом,  ролевом творчестве, намного успешней  по сравнению с традиционным  способом насильственного навязывания  информации.

 

 

^ Некоторые методические  условия успешного проведения  ролевых игр

 

 

Методисты называют следующие  условия успешности проведения ролевых  игр:

 

 ситуативно обусловленный выбор языковых конструкций;

 

 уточнение ситуации общения;

 

 языковая подготовка;

 

 владение интонационными моделями, выражающими эмоции (гнев, радость, печаль) с целью реалистического исполнения ролей;

 

 понимание целей игры и ее содержания.

 

 Все это является  задачей этапа, подготавливающего  ролевую игру.

 

 Проведение ролевых  игр предъявляет особые требования  к стилю педагогического общения,  к умению преподавателя пользоваться  мимикой, голосом, к умению  создать атмосферу, в которой  учащиеся должны чувствовать  себя свободно, исполняя роли, как  они их понимают, участвовать  в игре, идентифицируя себя с  учащимися (смотреть на все  их глазами, быть предельно  выдержанным, в том числе и  в конфликтных ситуациях).

 

 Чтобы общение на  уроке было эффективным, им  надо управлять. Для этого учитель  может взять себе роль, например, учителя или руководителя туристической  группы. В этом случае учитель  является источником информации  и организатором общения. 

 

 Для создания ролевых  ситуаций широко используются  рисунки, описания ситуаций, инструкции, коммуникативные задания. Г.А.  Китайгородская придает большое  значение правильной формулировке  коммуникативных заданий. Она  считает, что в них должны  быть отражены все компоненты  ситуации: обстоятельства, вызывающие  потребность речевого действия  и условия, определяющие мотив  и характер взаимодействия участников  коммуникации. Она предлагает два  уровня коммуникативных заданий:  уровень жестких рамок (предопределяет  выбор и употребление определенных  языковых средств) и уровень  заданий, направляющих речевую  деятельность (выбор и употребление  языковых средств определяется  самими учащимися, так же как  и линии их речевого поведения).

 

 

 

^ Из опыта работы

 

 

В своей педагогической практике, я отвожу использованию ролевых  игр не последнее место. В процессе работы я стараюсь чаще использовать ролевую игру или элементы ролевой  игры, особенно на начальной ступени  обучения, а также в 7-х-8-х классах. Я не просто задаю ситуацию, но уточняю  роли, с позиции которых учащиеся говорят и действуют. Годы работы позволили накопить костюмы или  элементы костюмов для перевоплощения в героев, определенные атрибуты (для  «врача», для «магазина», предметы сервировки стола и т.д., а также различного рода надписи, таблички, рекламные проспекты  и пр.). Ведется работа по накоплению в кабинете фонотеки (музыкальной, с  шумовыми фонами, с записью диалогов, монологов и т.д.).

 

 Ролевую игру я использую  на разных этапах изучения  языкового и речевого материала:  на этапе тренировки (элементы  ролевой игры или маленькие  игры), на заключительном этапе  работы над темой или несколькими  темами (ролевая игра – урок).

 

 Так, для отработки  грамматических структур с глаголами  в утвердительной, вопросительной  и отрицательной форме можно  использовать такие персонажи,  как четыре Фомы. 1-й Фома говорит  утвердительные предложения «Jack is standing»

 

2-й Фома (неверующий) задает  вопросы «Is Jack standing?»

 

 3-й Фома (упрямый) все отрицает «Jack is not standing»

 

 4-й Фома (строптивый) называет другое действие «Jack is sitting»

 

 Этот прием можно  использовать для отработки разных  грамматических структур.

 

 На заключительном  этапе работы учащиеся, как правило,  с помощью учителя сами придумывают  игру. Например, при прохождении  темы «В городе» мы активно  используем игры, в которых учащиеся  разыгрывают разные роли: пассажиров  в автобусе, кондуктора, водителя  автобуса, объявляющего остановки;  полисменов и прохожих; детективов, ведущих наблюдение за подозрительными  личностями; воздухоплавателей, путешествующих  на воздушном шаре и передающих  по телефону результаты своих  наблюдений для составления плана  города.