Ролевые ситуации в системе структурирования педагогического знания в образовательном процессе университета

Статья-вторая

РОЛЕВЫЕ СИТУАЦИИ В СИСТЕМЕ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА

Аннотация. В статье обосновывается необходимость структурирования педагогического знания в форме ролевой ситуации, конкретизируются различные виды ролевых ситуаций, принципы их моделирования при изучении педагогических

Ключевые слова: структурирование педагогического знания, ролевая ситуация, образовательный процесс.

Постановка  проблеми у загальному вигляді. Подготовка современного педагога в условиях университетского образования невозможна без дальнейшего совершенствования качества фундаментальной подготовки, особенно в области педагогического знания. Преодоление формализма и догматизма в овладении педагогической теорией предполагает поиск новых форм структурирования знания, постановки перспективных целей в овладении ими, использовании новых форм и методов в преподавании их в учебном процессе университета. Ролевые ситуации являются одной из перспективных форм структурирования педагогического знания в образовательном процессе. Ролевая ситуация содержит в своей основе условия для активизации познавательной позиции студентов при овладении педагогической теорией, приемами и способами использования ее в решении практических проблем. Проблема структурирования педагогического знания не нова. Ее решение вызывало интерес у педагогов-теоретиков и педагогов-практиков, и носила практико-ориентированный характер.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Достижение проектируемой перспективной цели возможно на определенном содержании и в процессе нестандартной педагогической деятельности. О.Абдуллина, С.Архангельский, Л.Вовк, А.Зязюн, Н.Кузьмина, В.Сластенин, Р.Хмелюк и др. в своих трудах педагогическую теорию рассматривали как важное средство становления профессионализма учителя. Они повышение качества педагогической подготовки будущих учителей связывали со структурированием содержания педагогического знания и совершенствованием технологии его усвоения студентами, посредством придания ему системности, фундаментальности, практико-ориентированной направленности.

С давних времен основой  структурирования педагогического  знания выступал «знаниевый» подход, что обеспечивало придание знаниям  целостности, системности, позволяющих  человеку ориентироваться в окружающем мире. С развитием научного знания начинает ощущаться потребность в новых подходах, среди которых ученые выделяют культурологический подход.

В.Краевский и И.Лернер, теоретически основывая сущность этого  подхода, выступали против простого набора знаний, который необходимо усвоить, и ратовали за включение в структуру содержания образования целостного блока культурного опыта, который приобретается в совместной деятельности обучаемых и обучающих.

В.Давыдов основой  содержания образования считал содержательную абстракцию, моделирующую процесс овладения знаниями как инструментом построения способов деятельности в предметной области. Он полагал необходимым знакомить будущих учителей с различными видами обобщений в педагогическом процессе как средством развития их логического мышления.

Педагогическая теория всегда была предметом исследования многих авторов, что служило основанием различных педагогических концепций. Среди них выделяют теорию программированного обучения (В.Беспалько, Н.Талызина, Т.Ильина и др.); теорию поэтапного формирования умственных действий(П.Гальперин);теорию обучения на повышенном уровне  трудностей(Л.Занков); теорию проблемного обучения (И.Лернер, М.Махмутов и др.); теорию содержательного обучения (В.Давыдов, Д.Эльконин и др.).

 Главным недостатком этих теорий был поэлементный выбор методов решения поставленных задач по совершенствованию качества педагогической подготовки будущих учителей. Цель и содержание педагогической деятельности трактовались как заданные извне, а методы, формы и средства ее рассматривались автономно, что не позволяло будущему учителю осознать целостность педагогического процесса, закономерности и динамику его развития. Следствием такого подхода к педагогической подготовке студентов была излишняя описательность ее содержания.

На этот недостаток структурирования содержания педагогической подготовки в свое время указывал В.Сластенин. Он писал: «Сложившаяся система педагогического  образования рассматривает будущего учителя как объект массового  воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического профессионального развития, не создает условия, побуждающие к поиску личностно значимого смысла профессии, профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии»[6, с. 3].

В работах Л.Вовк, Н.Гузий, И.Зязюна, Л.Кондрашовой, А.Мороза, О.Цокур и др. акцент делался на структурировании научного педагогического знания, способах использования педагогической теории как средства повышения уровня профессионализма будущих учителей. В целях выхода за рамки «знаниевого» подхода к структурированию содержания педагогической подготовки студентов Л.Кондрашова предлагает практиковать целостный опыт решения профессионально-педагогических проблем, выполнение профессионально-педагогических функций, ролей, компетенций. По ее глубокому убеждению, предметно-научное знание не исчезает из структуры содержания педагогической подготовки студентов, а выполняет ориентировочную роль. Сегодня необходим переход от педагогической подготовки, которая строится на основе «запомнить и воспроизвести», на обучение, формирующее творческую личность. Главное она видит не в усвоении «готового знания», а в осознании будущими учителями условий и путей происхождения педагогического знания, умении адекватно его использовать для решения практических задач.

Виділення невирішених  раніше частин загальної проблеми. Проблема состоит в том, чтобы структурирование содержания педагогической подготовки объединяло бы в себе теоретические наработки и достижения педагогической науки, давало целостное представление сущности и смысла профессиональной деятельности современного учителя-филолога, ее целей, содержания, форм, методов и средств, стимулирующих становление творческой индивидуальности.

Мета статті полягає в обґрунтуванні нових форм структурування педагогічної теорії при засвоєнні змісту педагогічних дисциплін майбутніми учителями-філологами в системі університетської освіти.

Виклад основного  матеріалу. Личностный аспект содержания педагогической подготовки закрепляет у студентов желание и потребность осознавать педагогический процесс как механизм содержательно-процессуального подхода к структурированию педагогического знания. Педагогическое знание выступает средством самореализации сущностных сил будущего учителя-филолога, содержит в своей основе потенциал развития способности студентов адекватно действовать и своевременно ориентироваться в педагогических ситуациях.

По мнению В.Воронова педагогические знания как результат  научного поиска и педагогического  опыта может быть представлено в  различных формах. «Разнообразие форм представления знания в учебно-педагогической литературе, особенности дидактического структурирования текстов и прояснить отношения между формой-структурой  знания и учебно-познавательными операциями по его усвоению» позитивно влияет на качество педагогической подготовки будущих учителей-филологов[2,с.69]. В.Воронов полагает, что не столько особенности научного знания, сколько характер овладения ими приобретает ведущее значение в педагогической подготовке будущих учителей-филологов. Качество педагогической подготовки он связывает со структурной организацией учебного материала на следующих принципах:

-сочетание в структуре  педагогического знания содержательного  (предусматривающего основной, проблемный, дополнительный, специальный учебный  материал) и процессуально-дидактического (содержащий в себе целевой, операционный, контрольный дидактический материал)  блоков;

-принцип диалога, позволяющий  вспоминать, оценивать, сравнивать, сопоставлять, обобщать в процессе  изучения педагогическую теорию;

-принцип эмоционально-рационального  анализа, предполагающий структурирование  учебной информации в форме  педагогических ситуаций, позволяющих  эмоционально пережить, осмыслить,  переработать ее в соответствии  с этапами: первого впечатления,  эмоционального сопереживания и научного осмысления;

-принцип научного плюрализма, позволяющий  педагогические знания увидеть  в развитии, динамике, с изложением  различных точек зрения, разных  подходов к решению педагогических  проблем;

-принцип информационно-аналитической  работы, предполагающий систему заданий по переработке

 Педагогической информации: сжатие ее, перекомпоновку, выделение  основных идей, теорий, оценку[2, с.72].

Различные формы работы с педагогической информацией, построенных на названных  принципах, стимулирует активность студентов при изучении педагогических дисциплин, обеспечивают индивидуальную базу их знаний, что закрепляет устойчивый интерес к педагогической теории и овладению активными способами ее усвоения. В.Воронов в функционально-дидактической организации педагогического знания видит возможность формирования познавательного интереса студентов, выступающего важным составляющим их профессионализма.

Разделяя позицию В.Воронова в  необходимости функционального  похода к структурированию педагогического  знания в процессе изучения педагогических дисциплин, мы особую роль отводили формам организации учебного процесса, разнообразию его форм. Анализ зарубежной практики показал, что в ней наметилась тенденция перехода от фронтальных и групповых к индивидуально-групповым формам: тьюторским занятиям, тренингам, работе с малыми группами, стажировкам и практикам под руководством преподавателя-ментора. Преимущество этих форм состоит в том, что работа с небольшими группами студентов создает оптимальные условия для моделирования ситуаций, в которых будущие специалисты вынуждены принимать нестандартные решения[9]. В практике высшей школы широкое распространение получают микропреподавание, моделирование педагогических ситуаций, ролевые игры.

Среди форм организации педагогического знания немаловажную роль занимают ролевые ситуации. Использование ролевых ситуаций позволяет выделить в них фрагменты деятельности и мышления и представить в виде образцов педагогической действий, которые могут служить ориентиром в самостоятельной педагогической деятельности. Г.Шатон в свое время отмечал, что в плане отдаленной перспективы можно представить введение в содержание педагогической подготовки студентов курса «строительство педагогического опыта: анализ существующих образцов и конструирование собственных»[7].

Ролевая ситуация как единица структурирования педагогического знания позволяет  выявить деятельностные механизмы  воспроизводства педагогической реальности в учебном процессе, овладение  нормами педагогического опыта  и поведения будущими учителями-филологами. Поведение в ролевой ситуации определяется не столько структурой этой ситуации, сколько представлениями студентов о ней. «Последнее определено, по мнению П.Г.Щедровицкого, его субъективным уровнем знания, горизонтом понимания и, что самое главное, наличным видением будущего, проектом, его целями, ценностями, смыслами, которые он приписывает тем или иным образованиям, той кооперации, в которую он включен, теми возможностями, которые у него есть в силу полученного образования и культуры»[8, с.23].

В ролевой ситуации действуют теоретические  и практико-методические знания. Различие знаний влияет на характер действий. Различные  каналы рефлексии, имеющие место  при различии знаний, позволяют реконструировать ролевую ситуацию и использовать образцы педагогической деятельности как механизм развития педагогического профессионализма. Образец педагогической деятельности, по Г.П.Щедровицкому, есть объективно существующий базовый элемент педагогического профессионализма, который содержит совокупность педагогических норм, характеристик образовательной ситуации, личностно-профессиональных качеств учителя и выполняет функцию трансляции, воспроизводства профессионально-педагогической деятельности.

В ролевых ситуациях  студенты овладевают не только определенной суммой педагогических знаний, но и развивают способность поиска научной информации, творческого подхода к решению педагогических проблем, умение синтезировать информацию из различных источников, готовность  к научно-исследовательской деятельности. Взаимодействие научно-педагогического знания и индивидуального опыта по использованию его в решении профессиональных проблем позитивно влияет на формирование профессионального облика будущих учителей-филологов, если они четко структурированы. По мнению Я.Пономарева, «… решающее значение имеет не само по себе обилие знаний, а их структура, психологический тип усвоения знаний»[4, с.269].

Структурирование педагогического  знания в виде ролевых ситуаций позволяет придать им рациональную форму и практическую направленность, что позитивно влияет на качество педагогической подготовки будущих учителей-филологов. В ролевых ситуациях студенты получают возможность видеть педагогические знания в действии, практическую направленность их реализовать посредством опоры на собственный опыт. Моделирование ролевых ситуаций в ходе педагогической подготовки стимулирует овладение студентами способами нестандартного решения педагогических задач. В таких ситуациях будущие учителя-филологи выступают в роли исследователя. Нестандартность ролевых ситуаций профессионально-педагогической направленности служит «средствами научного познания, методами научно-педагогического исследования. Переход личности к собственной научной деятельности требует специальных знаний, т.е. знаний о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения объективного научного знания и т.д.»[3, с.306].

Включение в учебный  процесс по изучению педагогических дисциплин ролевых ситуаций способствует развитию и закреплению у будущих учителей-филологов умений совершать осознанный выбор, самоопределяться. В то же время целесообразно учить студентов моделировать различные варианты ролевых ситуаций, предлагая им разные решения и способы выхода из моделируемых ситуаций. Активизация действий студентов в ситуации выбора возможна с помощью проблемных методов бучения: организации дискуссий по проблемам профессионально-педагогического выбора, решения педагогических задач, проигрывание различных ролей, выполнение творческих и проектных заданий. Предоставление студентам свободы выбора в ролевых ситуациях способствует выработке у них собственной точки зрения, активной профессиональной позиции, умений объяснять и отстаивать ее.