Ролевые ситуации в системе структурирования педагогического знания в образовательном процессе университета

Выполнение этих задач  сопряжено с приданием содержанию педагогической подготовки профессиональной направленности, постановки каждого студента в такую учебную ситуацию, в которой он мог быть активным, свободным в выборе своих способов действий и решения учебных задач. Будущий учитель-филолог, овладевая учебной информацией, прежде всего, должен осознать свое «Я» и реализовать его в учебно-познавательной деятельности. Овладевая педагогической теорией на каждом занятии, он должен находиться в таких условиях, которые стимулировали бы развитие его природного потенциала, способствовали расширению педагогического кругозора, овладению технологиями их профессионального развития. Поэтому организация и проведение учебных занятий по педагогическим дисциплинам предусматривают выполнение каждым студентом сложной и ответственной роли, позволяющей ему проявлять активность, индивидуально-психологическое своеобразие собственной личности и творческий стиль деятельности.

Осваивая учебные роли и связанные с ними профессионально-педагогические ценности, студенты совершенствовуют свой профессионально-личностный облик. Будущие учителя-филологи, выполняя порученные им учебные роли, получают возможность совершенствоваться, развиваться в профессиональном плане, постепенно поднимаясь от одного уровня усвоения роли к другому, более высокому. При этом совершенствуется и психика их – сознание, чувства, воля, потребности, стиль поведения и профессионально-ценностные ориентации. В процессе выполнения учебных ролей, педагогической направленности, формируется устойчивая потребность в саморазвитии и самосовершенствовании профессионального облика будущих специалистов в образовательной сфере.

В содержание педагогической подготовки целесообразно включать различные виды ситуаций: по преодолению ценностно-смысловых барьеров, ориентированные на преодоление коммуникативных барьеров, на отработку различных отношений в педагогическом процессе, на преодоление рефлексивных барьеров, ситуации педагогического консонанса и диссонанса, ситуации, отражающие регулятивно-оценочные отношения в процессе диалога, ситуации по преодолению рефлексивного барьера. Каждый вид ситуации имеет специфические особенности.

 В нашем опыте  использовались ситуации, помогающие  обнаружить смысл и овладеть  методикой смыслового выбора. Различались ситуации прямого воздействия и ложного выбора. Прямое воздействие на структуру альтернатив предусматривало иллюзию отсутствия выбора, когда на самом деле он имеет место в моделируемой ситуации. В ситуациях ложного выбора основу составляет маскировка  более сложного характера педагогических альтернатив. Но в обоих типах ситуаций выбор студента является активным действием, а не пассивной реакцией, поскольку в основании выбора лежат реальные педагогические отношения.

Ситуации на преодоление коммуникативных барьеров предусматривали создание пространства открытости, психологического комфорта и диалогического взаимодействия в системе «преподаватель студент», «учитель - учащиеся». В этих ситуациях будущие учителя-филологи осознавали роль взаимодействия в педагогическом процессе и успешности своих достижений, отрабатывали методику диалогического взаимодействия в системе различных отношений.

Ситуации коммуникативного плана помогали самораскрытию и реализации педагогических смыслов, что позволяет будущим учителям-филологам превращать педагогические знания в профессиональные ценности, присваивает смысл для себя из взаимодействия с педагогическими фактами, явлениями, событиями, познаваемой педагогической реальности. В таких ситуациях педагогический смысл открывается студенту как факт его педагогического сознания и реализуется в событийной форме.

Ситуации на преодоление  рефлексивных барьеров, суть их изменение  и актуализация смысловых связей, предполагающих «фасилитирующую смыслотехническую проработку смысловых связей». [1]. Эти ситуации использовались для осознания значимости выбора стилей педагогического взаимодействия, определении их эффективности в профессиональной деятельности учителя.

Ситуации, направленные на преодоление рефлексивных барьеров, способствуют саморазвитию педагогических смыслов благодаря смысловому переживанию, устанавливающему связь между предшествующими и последующими моментами становления смысла, что позволяет студенту самосовершенствоваться в профессиональном плане. «Именно смысловой след обеспечивает обратную связь между целостной, смысловой сферой человека и сиюминутным смысловым предпочтением»[5,с. 274].

Ситуации на преодоление  ценностно-смысловых барьеров в  педагогическом конфликте. В этих ситуациях  прогнозировались ответные реакции и действия участников в событии конфликтного плана. На обучающую роль этих ситуаций указывали многие исследователи (Б.Гершунский, Л.Вовк, В.Загвязинский, Л.Кондрашова, М.Поташник, Л.Спирин, М.Фрумкин и др.) . Они рекомендовали либо приспосабливаться к ситуации, либо целенаправленно влиять на нее, т.е. создавать новое. В таких ситуациях диалоговая стратегия разрешения конфликта способствует установлению отношений сотрудничества через «подстраивание» к партнеру по общению, а затем признания паритетных отношений, равенства позиций, равноценности в совместной деятельности. В таких ситуациях будущие учителя-филологи отрабатывают конструктивные функции общения.

Ситуации педагогического  консонанса и диссонанса обеспечивали условия для отработки у студентов методов самоанализа, сочетания при этом самоутверждения и самокритичного отношения к собственным действиям. В таких ситуациях создаются условия не только для мысленного проигрывания собственного варианта решения, но и идентифицировать круг собственных проблем. Осознание проблем происходит в противоречивом процессе единения – обособления. Обмен мнениями, их воздействие друг на друга актуализируется в виде согласия или несогласия, принятия, одобрения или осуждения.

Структурирование содержания педагогического знания в виде ролевых ситуаций позволяет организовать педагогическую подготовку в соответствии с усложняющими требованиями общества к педагогическим кадрам. В структурируемой модели акцент с активности преподавателя переносится на деятельное включение студентов в компетентностно-ориентированный учебный процесс, основанный на инициативе, креативности, самостоятельности и ответственности студентов. Преподаватель из основного исполнителя превращается в консультанта, оказывая своевременную помощь и психологическую поддержку каждому студенту в выборе стратегии профессионально-личностного развития и саморазвития, ориентированной на формирование ключевых компетенций.

Использование ролевых  форм в учебном процессе направлено на ломку старых способов и средств деятельности студентов. Ролевые формы характеризуются активными стремлениями их участников к новым профессионально-педагогическим смыслам, а действия осуществляются ими на уровне самостоятельного проектирования. В таких формах учебная работа превращается из обязанности в потребности, поведение строится согласно личному выбору,  на основе свободы, активности и ответственности. Это позволяет будущим учителям-филологам выходить за пределы своих актуальных возможностей и стимулировать процесс собственного профессионального развития.

Разделяя точку зрения Л.Кондрашовой  о необходимости  повышения развивающего потенциала педагогических дисциплин и процесса их усвоения, мы полагали, что эти  методы стимулируют включение внутренних механизмов саморазвития и самосовершенствования личности будущего учителя-филолога, где движущей силой выступает внутренняя состязательность. Имитационно-игровые и проблемно-ситуационные методы основываются на обратной связи, обеспечивая тем самым каждому студенту: а) ситуацию успеха в учебном процессе; б) свободу выбора ролей, гибкость, нестандартность, динамичность при их проигрывании и поиске выхода из моделируемых ситуаций; в) умение видеть возникающие трудности и преодолевать их в учебной деятельности по овладению педагогическими дисциплинами; г) развитие креативных способностей; д) закрепление устойчивой потребности в профессиональном росте и самосовершенствовании.

Мы исходили из того, что профессиональное развитие будущих учителей-филологов, становление их профессиональной компетентности возможно только в активной деятельности. Включение в вузовский процесс  имитационно-игровых и проблемно-ситуационных методов и форм позволяет реализовать содержательно-процессуальный, задачный, содержательно-компетентностный, диалогический, имитационно-игровой подходы к организации педагогической подготовки студентов. Принимая участие в ходе занятий по педагогическим дисциплинам в дискуссиях, дебатах, диалогах, ролевых и деловых играх, выполняя различные задания-ситуации, учебные роли, будущие учителя-филологи находятся в позиции активных деятелей. Выполняя различные роли, педагогической направленности, студенты вынуждены постоянно демонстрировать свои действия и педагогические способности.

Список використаних джерел

1.Абакумова И.В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание  дидактических методов/ И.В.Абакумова, П.Н.Ермаков, И.А.Рудакова. – Ростов-на-Дону, 2006. – 167с.

2.Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании/ В.В.Воронов// Педагогика. – 1999. - № 4. – С.68-73

3.Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. Перераб. и доп. – М., 1982.

4.Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика/ Я.А.Пономарев. – М., 1976.

5.Рудакова И.Типы учебных ситуаций по преодолению ценностно-смысловых барьеров  будущими педагогами/ И.Рудакова//// Педагогиската среда в университета като пространство за професионално-личностно развитие на бъдещия специалист. Книга вторая. Т. 1. – Габрово: ЕКС-ПРЕС, 2011. – С.270-275

6.Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя/ В.А.Сластенин// Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе. – Барнаул, 1996. – С. 3-10;

7.Шатон Г.И. Метафизика формальности. Возможность неклассической дидактики/ Г.И.Шатон// Адукацыя і выхованне. – 1995. - № 8. – С.4-11

8.Щедровицкий П.Г. Понятие рынка в системомыследеятельностном подходе // Программирование культурного развития: региональные аспекты: Сб. науч. тр. /отв. ред.  П.Г.Щедровицкий. – М.: Рос. Ин-т культурологи, 1993. Вып. 2.  – С.20-59

9.Cendelle L. Vers de “nouvelles orientations”// Le Monde de I’education. 2002. № 308, novembere