Шпаргалка по "Педагогические технологии"

9.Модульно-рейтинговая  система контроля знаний. Модульно-рейтинговая система складывается из двух взаимосвязанных и дополняющих одна другую частей: модульной и рейтинговой, которые могут функционировать и по отдельности, но с меньшей эффективностью.Модульная система имеет целью поставить студента перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра. Это достигается делением преподаваемой дисциплины на крупные блоки, по завершении которых студент сдает промежуточные (модульные) экзамены (ПЭ). Полученные им баллы за все ПЭ суммируются и составляют его рейтинг по данной дисциплине Весомость этих баллов для студента повышается тем, что при получении достаточной суммы баллов за все ПЭ их результаты могут засчитываться ему как итоговый (семестровый) экзамен, т.е. модульные экзамены становятся такими же авторитетными, как и семестровые. Этим самым и решается задача приучения студента к систематической учебной работе Павлов Н. и др. Контроль знаний студентов // Высшее образование в России. 2000. № 1.С. 116..Принцип 1. Учебная дисциплина делится на модули так, чтобы каждый из них содержал ее завершенные разделы, на изучение которых календарным планом предусматривается не менее 10-12 часов практических или лабораторных занятий. Как правило, учебная дисциплина может быть разделена на 2, 3 или 4 модуля (в одном семестре).Рейтинговая система имеет цель дать объективную развернутую оценку знаний (подготовленности) студента по всем изучаемым им дисциплинам в виде его рейтинга, который целесообразно использовать при любой аттестации студентов и при трудоустройстве специалистов.Простейший рейтинг студента -- его средний экзаменационный балл -- не учитывает значимость каждой дисциплины и, кроме того, проявляется лишь в итоге обучения, что делает его пассивным показателем. Для стимулирования студента рейтинг должен быть активным показателем, заставляющим стремиться к его увеличению. Для этого студент должен знать об изменении своего рейтинга в процессе обучения, что достигается введением модульных экзаменов.Попытки совмещения в рейтинге студентов оценки их знаний (успеваемости) и оценки их отношения к учебе (выполнения текущих заданий) -- бесплодны, так как невозможно найти общий эквивалент этим показателям даже в рамках одной дисциплины. Кочетков А.Р. считает, что баллы, полученные студентом при итоговом контроле его знаний (экзамены, зачеты, защиты проектов и т.п.), ни при каких переводных коэффициентах не могут быть эквивалентны баллам, полученным студентом в процессе учебы (за выполнение лабораторных работ, домашних заданий, выступления на семинарах и т.п.)   
 

21..Концептуальные  основы игровых  технологий. Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:-    развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить довольствие, воодушевить, пробудить интерес);-    коммуникативную: освоение диалектики общения;-    самореализации в игре как полигоне человеческой практики;-    игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;-    диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;-    функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;-     межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;-     социализации: включение в систему общественных отношений, усвоениенорм человеческого общежития.Большинству игр присущи четыре главные черты.Концептуальные основы:•     Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.•     Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).•    Игра -   пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).•    Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А.Н.Леонтьев).•      Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.•    Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.•     В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста

4. Классификация педагогических технологий.

 В зависимости от  характера среды (или условий)  обучения все известные технологические  способы обучения можно разделить  на три группы:

технологические способы, которые  можно использовать в рамках традиционной классно-урочной системы (проблемное обучение, развивающее обучение, игра и другие);

технологические способы, которые  требуют организационной перестройки  работы школы (концентрированное обучение, коллективный способ обучения и другие);

технологические способы, которые  требуют изменения содержания образования («диалог культур», вероятностное  образование и другие).

Г. К. Селевко, рассматривая педагогическую технологию и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения, обобщая различные классификационные подходы, дает следующую классификацию педагогических технологий:

По уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические  и антигуманные, антропософские и  теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения  и другие технологии.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

По научной концепции  усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие, суггестивные, нейролингвистические технологии.

По ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений, навыков), операционные (формирование способов умственных действий), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и  нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей), прикладные (формирование действенно-практической сферы) технологии.

По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные  и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, различные  отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

По организационным формам: классно-урочные и альтернативные, академические и клубные, индивидуальные и групповые, коллективные способ обучения, дифференцированное обучение.

По типу организации и  управления познавательной деятельностью (по В.П.Беспалько): классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное), обучение с помощью аудиовизуальных  технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное), система  «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное), обучение с помощью учебной  книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа, система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) -групповые, дифференцированные способы обучения, компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное), система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение, «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа. Различают также комбинации этих «монодидактических» систем: традиционная классическая классно-урочная система Я.Л Коменского (лекционный способ + самостоятельная работа с книгой), современное традиционное обучения (классическая система + технические средства), групповые и дифференцированные способы обучения (система малых групп + репетитор), программированное обучение (программное управление с частичным использованием всех остальных видов).

По подходу к ребенку: авторитарные, дидактоцентрические, личностно-ориентированные (антропоцентрические), гуманно-личностные, технологии сотрудничества, свободного воспитания, эзотерические технологии.

По преобладающему (доминирующему) методу: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие информационные (компьютерные) и другие технологии.

По категории обучающихся: массовая (традиционная школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика, технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и другие), технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.), виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика), технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

По направлению модернизации существующей традиционной системы: на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, на основе эффективности организации и управления процессом обучения, на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала, природосообразные, альтернативные, целостные технологии авторских школ.

5. Проблемное обучение.

Проблемное обучение —  организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием  обучения, в ходе которого он приобщается  к объективным противоречиям  научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать  знания.

Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение.

Особенности методики

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для  учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей  проблемы, в процессе которого они  овладевают обобщенными способами  приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация –  это познавательная задача, которая  характеризуется противоречием  между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым  требованием.

Теория провозглашает  тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося  и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и  определяет способы реализации через  формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования  творческой деятельности обучающихся  посредством постановки проблемно  сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

[править]Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы  знаний.

Быть доступным для  учащихся

Должны вызывать собственную  познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить  их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного  обучения: 1.Высокая самостоятельность  учащихся; 2.Формирование познавательного  интереса или личностной мотивации  учащегося.

6. Развивающее обучение Занкова Л.В..

Предполагалось, что развивающее  обучение младших школьников по сис­темеЛ.В.Занкова позволит достигать высокого уровня общего развития учеников и вместе с тем успешных результатов в усвоении знаний и уме­ний. Научное обоснование системы и дидактичес­кие принципы, а также многие приемы обучения могут быть распространены на любые ступени образования и все учебные дисциплины. Собственно го­воря, они и получили уже применение в 70-ые годы, главным образом, в общеобразовательной средней школе.

При обосновании нового подхода  к начальному обучению Л.В.Занковым произведена критика традиционной методики. Ее суть такова. Программы, учебники и методика обучения в начальных классах не обеспечивают мак­симально возможного общего образования учащихся и одновременно дают недостаточную дидактическую подготовку (уровень знаний и умений). Это происходит потому, что учебный материал носит облегченны, подчас при­митивный характер с низким теоретическим уровнем; во-вторых, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного, непосредственного познания ведет к вербализму, любознатель­ность детей не поддерживается; практикуется медленный темп обучения, игнорируется индивидуальность учащихся.

В разработке новой системы  обучения Л.В.Занков исходил из положе­нияЛ.С.Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Его зас­луга в том, что он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно мог­ло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных ра­бот Л.В.Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно:

- развитие наблюдательности,- умение воспринимать явления,  факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.;

- развитие отвлеченного  мышления,- способности к анализу,  синте­зу, сравнению, обобщению и т.п.;

- развитие практических  действий, умения создать некоторый  мате­риальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разра­ботанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных ди­дактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы тако­вы:

1. Принцип ведущей роли  теоретических знаний в начальном  обучении.

2. Принцип обучения на  высоком уровне трудности.

3. Принцип обучения быстрым  темпом.

4. Принцип осознания школьниками  процесса учения.

5. Принцип целенаправленной  и систематической работы над  общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.