Слепоглухонемые дети

Практика обучения слепоглухонемых  показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может  быть решена как первая задача развития человеческой психики.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.

Каким же путем, формируя и  развивая поведение и психику у слепоглухонемого ребенка, осуществить присвоение им человеческих способностей, опредмеченных в очеловеченной среде? Как сообщить невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окру­жающего мира? Ясно только одно, что путь к познанию мира у такого человека один — через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые  дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких  бы то ни было черт человеческой психики  — у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простейших естественных нужд (еда, выделительная функция, защита). На первых порах эти нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Их как собственно человеческих потребностей не существует, они не могут еще стать двигателями целенаправленного поведения, поэтому на первом этапе никакого человеческого поведения и не существует. Подлинными потребностями эти нужды становятся, лишь опредмечиваясь и удовлетворяясь человеческими, орудийными способами.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в  процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время  еды, человек пользуется рядом «орудий» — ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой.

В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Вынужденно потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, является условием получения непосредственного (пищевого) подкрепления. В другое время, вне ситуации еды, эти предметы не вызывали у ребенка ориентировочной реакции (вкладываемые в его руку, они тут же падали или отталкивались ребенком), но во время еды восприятие этих предметов подкрепляется, сами они становятся значимыми для ребенка, и он начинает их ощупывать. Так постепенно, в процессе безусловного подкрепления (в данном случае — пищевого) формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская деятельность.

В физиологии высшей нервной деятельности установлено, что для формирования условного  рефлекса на какой-нибудь раздражитель необходимо наличие ориентировочного рефлекса на этот раздражитель. Во всех исследованиях, в которых изучалось  образование условных рефлексов, это положение, вероятно, следует считать непреложным. Необходимо, однако, отметить, что исследователи, установившие эту закономерность, имели дело с более или менее сформированной высшей нервной деятельностью. Мы же наблюдали зарождение поведенческих реакций ребенка. Оказалось, что на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка для формирования ориентировочного рефлекса на раздражитель необходимо предварительное подкрепление его.

Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития.

Совершенно незнакомый предмет, данный в руки необученного слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им: авторучка, коробка спичек, карандаш и т. д. выпадают из его рук или бросаются им. Однако засорившаяся соска, из которой перестает поступать в рот ребенка пища или вода, или измененная форма ложки вызывает живую ориентировочную реакцию (ощупывание).

Таким образом, рефлекс «что такое?» (по термино­логии И. П. Павлова) — это позднее образование. Мы никогда не наблюдали на ранних стадиях развития слепоглухонемого ребенка рефлекса «что такое?». Вместо него были лишь более конкретные реакции: «Не опасность ли это?», «Не пища ли это?» и т. д. И если оказывалось, что раздражитель не имеет «делового» отношения к организму, ориентировочная реакция по отношению к нему не развертывалась.

Возникновение и выраженность ориентировочной  реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Вероятно, есть такие формы поведения, которые  кажутся врожденными потому, что  легко формируются в процессе онтогенеза. Констатируемые в наблюдениях условия проявления в действительности являются способом образования. Образование новых форм реакции в меняющейся среде — жизненно важное для организма дело, поэтому некоторые из форм поведения образуются быстро, для этого бывает достаточно одного подкрепления, и нужная связь замыкается. Некоторые же реакции, как известно, осуществляются благодаря генерализации, которая с самого раннего возраста может быть элективной. Такие реакции функционируют благодаря тому, что была ранее замкнута сходная связь, и сходство это не обязательно должно быть очевидным.

Именно таким, по нашему мнению, является познавательное поведение человека, начиная с  ориентировочно-исследовательского рефлекса и кончая поисками истины. Но ориентировочно-исследовательское поведение формируется при первых же воздействиях внешней среды, приносящих пользу или вред организму. И соответствующая потребность проявляется совсем не так, как биологическая, которая, удовлетворяясь, угасает. Если, скажем, потребность в еде, удовлетворяясь, угасает, то ориентировочно-исследовательская потребность, удовлетворяясь, развивается.

Ориентировочно-исследовательская деятельность возникает как активность, направленная на узнавание предмета, ранее участвовавшего в «деловой» деятельности. Результатом этой активности является актуализация образа вещи, при помощи которой раньше была удовлетворена какая-нибудь органическая нужда ребенка.

Расширение  круга предметов, участвующих в  удовлетворении первых потребностей ребенка, влекущее за собой усложнение «деловых» форм деятельности, предъявляет новые требования к ориентировочно-исследовательской активности, которая на этом этапе необходимо должна осуществлять выбор одной вещи из нескольких, в разной степени пригодных для достижения целей «деловой» деятельности.

На ранних стадиях  развития ребенка его познавательная активность жестко связана с «деловыми» формами деятельности, как необходимое их условие. Ориентировочная активность не выходит за пределы нужд «деловых» действий. Однако лавинообразное увеличение потока предметов, вовлекаемых в «деловую» деятельность, не только количественно усложняет ее, но и перестраивает качественно. Для достижения своих целей та или другая «деловая» деятельность должна осуществляться по-разному в разных условиях. Круг предметов, участвующих в ее осуществлении, не просто расширяется, но и меняется в зависимости от изменения условий. В разных условиях деятельность для своего осуществления требует то одних, то других предметов. Соответственно этому меняются и усложняются задачи ориентировочной активности — она направляется на поиски нужного предмета. В этих поисках ребенок сталкивается с множеством разнообразных предметов, как имеющих отношение к «деловой» деятельности, так и посторонних для нее. Для того чтобы найти нужную вещь, ребенок должен сравнить попавшийся под руку предмет с имеющимся в его голове образом, осуществить примеривание реального предмета к идеальному образцу.

Это сравнение  предмета с имеющимся в голове ребенка образом необходимо формирует  новые знания, новые образы предметов, не имеющих прямого отношения к «деловым» формам деятельности.

Таким образом, возникая как  сторона «деловой» деятельности, ориентировочно-исследовательская  функция все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной деятельностью, порождая вторичную, «надстроечную» потребность в познании предметов окружающего мира.

На этом этапе результатом  ориентировочно-исследовательской  деятельности является не только актуализация образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление знаний «впрок». Теперь ориентировочный рефлекс уже сам может играть роль своеобразного подкрепления, и на его основе теперь уже может формироваться огромное количество временных связей, обеспечивая создание все новых знаний.

Однако и на этом этапе окончательный отбор и закрепление возникающих образов происходят в конкретной практической деятельности, приносящей какую-то «пользу» организму, хотя теперь эта «польза» должна пониматься уже в более широком смысле и не ограничиваться едой, защитой от боли, холода и т. д.

Образы, сформированные в  результате ориентировочно-исследовательской  деятельности «впрок», служат ориентиром значительно более сложного поведения  ребенка: к этому времени его  научат ходить, одеваться, обуваться, преодолевать препятствия на пути, правильно пользоваться большим количеством предметов домашнего обихода (мебель, одежда, предметы туалета, игрушки и т. д.). Новые предметы, встречаемые ребенком или даваемые ему, тщательно «осматриваются» (руками) с помощью воспитателя, он знакомится с назначением каждого нового предмета.

С какими же «орудиями» знакомится слепоглухонемой ребенок на первых порах его обучения, какими функциями, закрепленными за этими «орудиями», он овладевает? Их, этих «орудий», на первых порах десятки, а потом сотни и тысячи. Это прежде всего огромное количество предметов быта, овладение которыми обычным зрячеслышащим ребёнком происходит незаметно, как бы само собой. Ребенок учится есть ложкой и вилкой, из миски и тарелки, сидя на стуле за столом, поочередно откусывая хлеб и прихлебывая из ложки, размешивать чайной ложкой в стакане или чашке, пить из стакана и чашки, пользоваться салфеткой; обучается в определенное время, согласно режиму, ложиться спать в кроватку, на простыню и подушку, укрываться одеялом, приучается в определенное же время просыпаться и вставать с постели, убирать свою постель, пользоваться горшком или уборной, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закрывать кран, регулировать приток теплой и холодной воды в струе, намыливать руки и лицо мылом, смывать мыло с рук и лица, чистить зубы зубной щеткой, вытираться полотенцем и причесывать волосы гребешком, надевать и снимать тру­сы, чулки, штанишки и рубашку или платье, надевать и снимать носки, тапочки, ботинки, валенки и калоши, пальто, кепку; он обучается открывать и закрывать двери, спускаться и подниматься по лестнице, ходить по полу и по земле, сидеть на стуле и на диване, играть с мячом, с куклой и с другими игрушками.

Это перечень не случайно пришедших в голову предметов и дел, всему этому действительно приходится специально обучать слепоглухонемого ребенка. Практически вся жизнь слепоглухонемого ребенка, подчиненная определенному режиму, является его непрерывным обучением.

Ребенок обучается выполнять не только то, что выше перечислено, но и еще десятки и сотни дел, воспринимая и познавая десятки и сотни предметов, сделанных человеком, овладевая закрепленными за этими предметами функциями. Через это овладение многочисленными предметами быта и происходит первое общение ребенка с человечеством, общение, в котором он, усваивая аккумулированный в предметах и их функциях тысячелетний человеческий опыт, сам начинает становиться человеком.

Обучение навыкам самообслуживания, которое имеет целью, по сути дела, овладение общественно выработанными способами удовлетворения индивидуальных потребностей, принципиально важно в общей системе воспитания и обучения слепоглухонемого ребенка как первый и важнейший шаг, закладывающий основы дальнейшего развития.

Взаимоотношение и взаимодействие между «деловыми» формами деятельности, направленными на удовлетворение первых потребностей, и ориентировочно-исследовательской  активностью, имеющей познавательную цель, в раннем развитии ребенка предстает в следующем виде.

Познавательная активность возникает внутри «деловой» деятельности и для ее нужд (только так она  и может возникнуть), формируется  как обязательное условие ее осуществления. Однако, возникнув внутри деловой  деятельности познавательная активность приобретает относительную самостоятельность. В результате ее относительной самостоятельности у ребенка формируются те знания об окружающем мире (образы предметов), которые выходят за узкий круг знаний, необходимых для осуществления конкретной формы деловой деятельности. Тем самым создаются условия для усложнения деловой деятельности, для создания новых видов ее. Она становится все более многообразной, выходит за пределы простого удовлетворения органических нужд ребенка — и это, в свою очередь, создает возможность для дальнейшего развития познавательной деятельности.

Относительная самостоятельность  познавательной деятельности позволяет  уже на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка формировать его знания не только в процессе «деловой» деятельности, но также и в виде специальных учебных занятий и игры.

Необходимо только понять, что до начала обучения «деловой»  деятельности и до образования внутри ее относительной самостоятельности познавательной деятельности не могут сформироваться условия для специальных учебных занятий по так называемой сенсомоторной культуре. Заниматься сенсомоторным развитием ребенка до того, как у него сформированы первые навыки самообслуживания, и в отрыве от них — дело не только бесполезное, но и вредное, так как порождает у ребенка глубочайшее отвращение к учебному процессу.