Социально-педагогическая деятельность по социально-психологической адаптации первоклассников

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

§1.1. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

     Младший школьный  возраст - это особый период  в жизни ребёнка. Появление  этого возрастного этапа связано  с введением системы всеобщего  и обязательного неполного и  полного среднего образования.  Содержание среднего образования  и его задачи меняются в  соответствии с меняющимися условиями  социума, поэтому психолого-педагогические  особенности младшего школьного  возраста как начального звена  школьного детства также нельзя  считать окончательными и неизменными.  Однако можно говорить о наиболее  характерных чертах этого возраста [8].

    Деятельность ребёнка  в каждом возрасте сугубо специфична  и присуща конкретному периоду  его жизни. Она определяется  психологическими и социальными  изменениями, которые впервые  возникают в конкретном возрасте  и определяют сознание ребенка,  его отношение к среде, внутреннюю  и внешнюю жизнь, весь ход  его развития в данный период [10]. Эти впервые возникшие изменения  названы Л.С. Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте [15].

  В периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина используются три основных критерия [16,35]:

 Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

 Понятие «ведущая деятельность»  (А.Н. Леонтьев): деятельность, которая  на данном этапе оказывает  наибольшее влияние на развитие  психики. Новообразования - те  качественные особенности психики,  которые впервые появляются в данный возрастной период.

Возрастное развитие, в особенности  детское, - сложный процесс, который  в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка  на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие - это, прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, то есть качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований [16]. Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

     Младший школьный  возраст связан с переходом  ребенка к систематическому школьному  обучению. Начало обучения в школе  ведет к коренному изменению  социальной ситуации развития  ребенка. Он становится «общественным»  субъектом и имеет теперь социально  значимые обязанности, выполнение  которых получает общественную  оценку. Вся система жизненных  отношений ребенка перестраивается  и во многом определяется тем,  насколько успешно он справляется  с новыми требованиями. Основной  деятельностью школьного детства  является учебная, в ходе которой ребенок не только осваивает навыки и приемы получения знаний, но и обогащается новыми смыслами, мотивами и потребностями, овладевает навыками социальных взаимоотношений[4].

В процессе усвоения общественно выработанных эталонов или мер, меняется характер детского мышления. В развитии мышления к началу младшего школьного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрарии) к децентрации. В системе межличностных отношений формируется чувство ответственности, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. У ребенка появляются амбивалентные переживания и развивается рефлексия. Вследствии этого к 6-7 годам у большинства детей самооценка становится более адекватной, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке. У ребенка 6-7 лет начинает формироваться устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, потребность в признании сверстников); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент[31].

Дети 6-7 лет при поступлении в  школу начинают более осознанно  контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система  мотивов деятельности. Ребенок сознательно  формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно  управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой[27].

В связи с включением ребенка  в активные социальные отношения, в  связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха, который необходим для успешной социально-психологической адаптации. В младшем школьном возрасте дети также начинают четко осознавать свои возможности и способности. В основе мотивации, связанной с  содержанием и процессом учения, лежит так называемая познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая. Нередко развитые способности у ребенка к учебной деятельности связаны именно с развитием мотивационной сферы [41]. Согласно мнения многих ведущих отечественных психологов (Д.В. Солдатов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова), начало младшего школьного периода связано с развитием и усложнением мотивационной сферы личности первоклассника, с появлением общественно-ценных мотивов.

Интеллектуальная готовность к  обучению в школе предполагает наличие  у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок 6-7 лет уже должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и  основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в  области учебной деятельности, в  частности, умения выделить поставленную задачу и превратить ее в самостоятельную  цель деятельности.

Интеллектуальная готовность к  школьному обучению связана и  с развитием таких мыслительных процессов как способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в психологической адаптации первоклассника [25]. В современной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается прежде всего не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное;должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Наиболее полное понятие «интеллектуальная готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которым он понимал определенный выбор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего являются внимание, память, воображение [14] .

Процесс обучения невозможен без достаточной  сформированности такой психической функции, как внимание. У первоклассника внимание носит еще непроизвольный характер. Для ребенка 6-7 лет все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе и привлекает внимание безо всяких усилий со стороны. При этом дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Состояние повышенного внимания, как указывает В. С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Без достаточной сформированности этой функции процесс обучения невозможен и поэтому необходимо в учебной деятельности делать значительный акцент на развитие произвольного внимания ребенка. Разные дети внимательны по-разному, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Контроль над процессом обучения на данном этапе является залогом успешного развития произвольного внимания ребенка[27].

Устанавливая связи и отношения  между предметами и явлениями  первоклассник использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметом, связанное с предметной деятельностью  и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает  еще в раннем детстве. Но шестилетний  ребенок может прибегать к  нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.

В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится  многообразие сторон предметов, которые  выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения  в чувственной форме движения и взаимодействия сразу нескольких предметов.

Словесно-логическое мышление ребенка  выражается в том, что ему приходится заучивать материал буквально, уметь  пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь  воспроизвести его через длительное время [31].

Выделяя характерные особенности  детей данного возраста следует учесть то что обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает устойчивыми психологическими особенностями, которые не могут быть ликвидированы. Особенности развития памяти могут выражаться и в том, что одни дети имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Одним детям легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей и препятствует психологической адаптации ребенка [27].

Воображение постепенно приобретает  произвольный характер, ребенок  может  создать замысел, спланировать его  и реализовать. Большой скачок в  развитии воображения обеспечивает игра, необходимым условием которой  является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов: воображение переходит  во внутренний план и как следствие  отпадает необходимость в наглядной  опоре для создания образов. Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход  к все более правильному и  полному отражению действительности, переход от простого произвольного  комбинирования представлений к  комбинированию логически аргументированному. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и  творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в  соответствии с замыслом) [35].

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: дифференцированность восприятия; способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними; рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. По мнению Сухомлинского, интеллектуальная готовность ребенка к школе характеризуется любознательностью, общей познавательной активностью, умением наблюдать, исследовать и выделять существенное. Хорошо развитая устная речь и воображение, умение читать, решать задачи на сообразительность и быть восприимчивым к слову педагога - важнейшие компоненты готовности к обучению в школе.По мнению А.Л. Венгер ( «Хорошо ли вашему ребенку в школе?»), интеллектуальная сфера ребенка 6-7 лет не только в определенной мере уже готова к систематическому обучению, но и требует его[14].

Эмоционально - волевое развитие ребенка 6 - 7 лет является одним из существенных условий, обеспечивающих адаптацию  к процессу обучения и воспитания. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные качества, которые  характеризуют развитого взрослого  человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные  поступки, не даны ребенку в готовом  виде от рождения. Они возникают  и развиваются на протяжении детства  под влиянием социальных условий  жизни и воспитания.

При переходе к обучению ребенок  оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что  он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними  и внешними действиями, своими познавательными  процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что  к началу обучения в школе уже  возникает воля. Волевые действия младших школьников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка  наиболее важными, ведет к тому, что  руководствуясь в своем поведении  этими мотивами, ребенок сознательно  добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия поставленным целям, которые значительно  удалены от цели действия, в частности, от мотивов общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для первоклассника. Хотя в дошкольном возрасте ребенок может  уже проявлять волевые действия, но сфера их применения и их место  в поведении ребенка остаются крайне ограниченными, по сравнению  с младшим школьным возрастом. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает и сам регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считали, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника [16].Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые ребенок способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции младшего школьника. На протяжении адаптационного периода усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Исследования показывают, что ребенок 6 - 7 лет способен к длительным волевым усилиям. К этому возрасту уже оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему[35].