Содержание образования и воспитания

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования  «Тульский государственный педагогический университет  им. Л.Н. Толстого»

(ФГБОУ ВПО  «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»)

 

 

 

Кафедра педагогики

 

 

 

 

Реферат

по дисциплине: ОБЩАЯ  ПЕДАГОГИКА

 

 

Тема: Содержание образования  и содержание воспитания

 

 

 

 

Выполнила:,

Студентка факультета ИЯ

заочной формы обучения

проверил:

Алексеева Е.Ю., к.пед.н., доц. 

 

 

 

 

Тула – 2013

 

Содержание

 

Введение……………………………………………………………..…….. 3

Понятие и сущность содержания образования……………………..…… 3

Теории формирования содержания образования……………….….…… 5

Понятие содержания воспитания……………………………….….…….. 9

Заключение…………………………………………………………..……. 12

Список использованной литературы……………………………..……… 13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Обучение - процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Строительным материалом, источником «создания» личности служит мировая культура - духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта.

 

Ускоренное социально-экономическое  развитие нашей страны предъявляет  все новые требования к человеческому  фактору не только в области производства, но и в сфере образования и воспитания, которая должна лучше готовить молодежь к жизни и труду. Обновление всех сторон жизни общества, необходимость выхода на передовые рубежи научно-технического процесса, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества - все это ставит перед общеобразовательной школой совершенно новые учебные и воспитательные задачи. Необходимо, чтобы обучение формировало новый тип мышления, новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем.

Образование и воспитание можно представить  как процессы и результаты усвоения определённой системы знаний, умений и навыков, способов мышления, обеспечения на этой основе соответствующего уровня развития личности. В этом и заключается актуальность данной темы.

 

 

Понятие и сущность содержания образования.

 

Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В самом  общем определении образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.

 

Следовательно, в понятие  образования включены не только знания, навыки и умения как результат  обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными.

Для успешного осуществления  обучения необходимо понять - чему надо учить, т. е. каково должно быть содержание образования.

 

Существуют разные трактовки  понятия «содержание образования». В традиционной педагогике, ориентированной  преимущественно на реализацию образовательных  функций школы, под содержанием  образования понимается педагогически  адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый подход в определении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

 

В последнее время  в свете идеи гуманизации образования  все более утверждается личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, В. В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы ценностно значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбу общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т. д.

 

Содержание образования  представляется этими авторами как  педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов:

 

- опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

 

- опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

 

- опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

 

- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций (отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе, к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т. д.).

 

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны  и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, творчески, способным вносить собственный вклад в существующую систему отношений.

 

Осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить:

 

-  индивидуальный способ существования человека;

 

-  способствовать развитию у него всех основных сфер;

 

- должно включить системы педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальных и других способностей;

 

- призвано способствовать адаптации молодого человека к жизни, его свободе (автономности) и интеграции с обществом.

 

 

 

Теории формирования содержания образования.

 

Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

 

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования  состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А. Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674).

 

В "Трактате о воспитании" он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком  объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика.

 

Сторонниками энциклопедической  теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта  концепция имеет и сегодня, о  чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников.

 

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.

 

Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит  в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались, прежде всего, инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее получило подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д., исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

 

Следовательно, подобно тому, как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

 

Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д. Ушинским. Он писал, что "формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях".

 

Школа, по его мнению, должна обогащать  человека знаниями и в то же время  приучать его пользоваться этим богатством. Однако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее. К.Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, развиваемую в российской педагогике.

 

Надо заметить, что споры между  сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство  склоняется к тому, что необходимо заботиться, прежде всего, о развитии интеллектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

 

Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция - дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американский педагог Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, который находился под сильным влиянием Дьюи.

 

Дж.Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и общественная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

 

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную программу, которая  основывается не на последовательности и преемственности в изучении предметов, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные практические занятия при этом играют роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

 

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более естественный характер, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся.