Содержание образования и воспитания

 

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой критикой со стороны  многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

 

Функциональный  материализм. Теорию содержания образования под названием функциональный материализм разработал известный польский ученый В. Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

 

В связи с этим при  отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим  подходом. В содержании отдельных  предметов должна отражаться их ведущая  идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.

 

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического  характера, связанных с преобразованием  доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые бы содействовали развитию способностей, познавательных интересов учащихся и прежде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуждали бы их к самообразованию.

 

В этой теории отмечается единство как требований, предъявляемых  к образованию обществом, так  и индивидуальных запросов учащихся.

 

Теория операциональной  структуризации. В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и связей между ними.

 

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение  целей программируемого текста. Прежде всего, устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования "исходных знаний" учащихся, с которыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания и умения. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой действия и результаты.

 

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, выделяются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила  и т.п.), а также тщательно анализируются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подбираются типичные примеры. Учащимся предоставляется возможность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

 

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается несколько раз в различных  контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что  для прочного и операционального овладения словами или выражениями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо, по крайней мере, двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т.п.

 

Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать  выводы о том, что программы обучения должны содержать материал, учитывающий  общественные и индивидуальные потребности  учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.

 

Важным является вывод  и о том, что оптимальные программы  обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно достичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хотим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере развить свои духовные силы.

 

 

Понятие содержания воспитания.

 

Сам феномен воспитания дан человечеству изначально и навечно. Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания и созидательной  цели, даже если они вообще не осознают этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке неуловимых воспитательных взаимодействий и воздействий. Истина воспитания, как объективного родового и вечного общественного явления, в самой общей абстрактной форме состоит в том, что оно изначально, с момента появления социума, полно идеями, скрытыми до времени реальными возможностями и сознательного и эффективного вмешательства взрослых в подготовку подрастающих поколений.

 

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, способов деятельности, отношений, качеств и черт личности, которыми должно овладеть подрастающее поколение в соответствии с поставленными целями и задачами. Из этого определения следует, что содержание воспитания отражает его цель и задачи, направлено на их оптимальное достижение и обеспечивает готовность формирующейся личности к оптимальному вхождению в социум. Содержание воспитания ориентировано на развитие личности в соответствии с требованиями, которые предъявляются к человеку со стороны общества, государства и мира в целом на данном историческом этапе его развития. Таким образом, в практическом плане содержание воспитания может быть представлено тремя взаимосвязанными подсистемами:

 

1) нравственные понятия  о природе, обществе и человеке, которые должен усвоить воспитанник;

 

2) привычки, приобретенные в ходе различных видов деятельности и отражающие нормы поведения, принятые в обществе;

 

3) нравственные чувства,  выражающие осознанное индивидуально-личностное  отношение воспитанника к тем  или иным сторонам окружающей  действительности, миру людей и  себе самому.

 

В связи с разнообразием  воспитательных концепций и множественностью соответствующих им целей и задач  в современной педагогической теории и практике сложились разные подходы  к рассмотрению содержания воспитания. На сегодняшний день наиболее распространены четыре подхода к определению этого понятия.

 

Первый подход связан с пониманием воспитания как процесса управления развитием ребенка, направленного на позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях (И. С. Марьенко). В рамках данного подхода выделяются воспитательные задачи, ориентированные на формирование:

 

- личности воспитанника как гражданина мира и страны, представителя определенной национальности, жителя конкретной местности, члена общества и семьи (патриотическое воспитание);

 

- интеллектуальной культуры личности, стойкого познавательного интереса, потребности расширять свой кругозор, постоянно пополнять знания (умственное воспитание);

 

- духовной культуры личности как совокупности норм и правил поведения, принятых в обществе, на улице, в семье, в школе (нравственное воспитание);

 

- потребности в освоении воспитанником проявлений общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне (эстетическое воспитание);

 

- потребности в здоровом образе жизни (физическое воспитание).

 

Второй подход связан с пониманием воспитания как средства трансляции культуры (О. С. Газман, А. В. Иванов). Согласно этому подходу воспитание должно быть направлено на формирование базовой культуры личности, которая понимается как достижение личностью некоторой гармонии, обеспечивающей ей полноценную социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт. С позиций данного подхода содержание воспитания направлено на формирование следующих базовых культур личности: жизненного самоопределения; семейных отношений; экономической культуры и культуры труда; политической, демократической и правовой; интеллектуальной, нравственной культуры и культуры общения; экологической, художественной, физической.

 

Третий подход связан с пониманием воспитания как компонента социализации (И. А. Колесникова, Л. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников). При таком подходе целью воспитания является подготовка подрастающего поколения к участию в сложной системе социальных отношений, сложившихся в экономической, политической и духовной сферах. В соответствии с этим основу в определении содержания воспитания составляют социальные роли, которые должен освоить человек, чтобы реализовать себя в системе общественных отношений (семьянин; член детского, подросткового, молодежного сообщества; ученик; патриот своего города; россиянин; человек мира; человек-творец).

 

Четвертый подход связан с пониманием воспитания как формирования ценностного отношения личности к миру, познания мира и взаимодействия с ним (Н. Е. Щуркова). С позиций данного подхода содержанием воспитания выступает деятельность, в ходе которой школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить его. Основными ценностными ориентирами этого подхода являются:

 

- педагогический взгляд на воспитание с позиций общечеловеческой культуры;

 

- педагогическое представление о слагаемых воспитательного процесса как об освоении, усвоении и о присвоении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;

 

- определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений – как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;

 

- максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;

 

- поступенчатое разворачивание жизненных проблем в ходе развития личности ребенка как субъекта собственной жизни;

 

- философско-педагогическое представление о содержании жизни достойного человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит человека перед рядом новых бесконечных проблем.

 

Рассмотренные подходы  не противоречат друг другу, а характеризуют  воспитание с разных сторон. Знание этих подходов поможет учителю всесторонне оценить содержание воспитательного процесса и выбрать свой вариант работы с коллективом. Кроме того, проблема содержания воспитания находит практическое выражение и реально возникает при составлении программы воспитательной работы со школьниками.

 

 

Заключение

 

В ходе проделанной работы были рассмотрены понятия содержания образования и воспитания, их сущности и значение взаимосвязи между  друг другом. Их единство представляет собой открытую воспитательно-образовательную  систему, направленную на формирование умственных и нравственных качеств учащихся.

 

Под содержанием образования  часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования  включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? Теории формирования содержания образования показывают, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития.

 

Список использованной литературы

 

1. Бабанский Ю. К. и др. Педагогика. — М.: Просвещение, 1988.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

4. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979.

5. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч. Т. 5.

—М., 1958.

6. Харламов И. Ф. Педагогика. — М.: Высшая школа, 1990.