Специальная педагогика: особенности обучения, воспитания и социализации детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

3.Преобретенные заболевания  и повреждения опорно-двигательного  аппарата травматические повреждения  спинного мозга, головного мозга  и конечностей; палиавртрит, заболевание  конечностей, системные заболевания  скелета.

У детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие нарушение или  утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается  не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, как  правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют социального  обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации  определяются два направления. Первое имеет целью приспособить к ребенку  окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второй способ адаптации ребенка двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям социальной среды.

Общая характеристика детского - церебрального паралича.

Детский церебральный паралич (ДЦП) за последние годы один из наиболее распространенных заболеваний нервной  системы у детей. Частота его  появления достигает в среднем 6 на 100 новорожденных. В современной  статистике только в Москве насчитывается  около 4 тысяч детей страдающих церебральным параличом. Детский церебральный паралич  возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга. ДЦП  проявляется в виде различных  двигательных, психических и речевых  нарушений. Таким образом, при ДЦП  страдают важные для человека функции: движения, психика и речь. Ведущими в клинической картине ДЦП  являются двигательные нарушения, которые  часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами.

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется  функция держания головы, навыки сидения  стояния ходьбы [2].

Особенности психики.

Жизнь ребенка страдающего  ДЦП с раннего возраста принципиально  отличается от образа жизни его сверстников. Родители, обеспокоенные его двигательными  дефектами, задержкой его психического и речевого развития, стараются сделать  все возможные для восстановления его здоровья. Дети с ДЦП –  это постоянные пациенты различных  специалистов: ортопедов, неврологов, терапевтов, логопедов. Они систематически получают медицинскую терапию, физиотерапевтическое лечение, массаж.

Большую часть времени  проводят на занятиях лечебной физической культуры с упражнениями на специальных  тренажерах при необходимости проходят лечение, подобный ритм жизни, постоянное ощущение боли, тревоги чувств и  безысходности, исходящее от родителей, приходят к проявлению тревоги беспокойства и страха у самых маленьких  пациентов.

Дети начинают волноваться  вместе с родителями, еще не осознавая  полностью степени утраты собственного здоровья. Дети испытывают дефицит  ласки со стороны родителей. Родители полностью погружены в проблемы здоровья своего ребенка, и обычная  родительская ласка отходит на второй план. Ребенок является единственной целью жизни родителей и соответственно центральной фигурой в семье. Ему уделяется чрезмерное внимание. Родители стремятся выполнять все  его желания и ограждают «забором»  от других людей.

Подобное воспитание предполагает формированию черт социальной и эмоциональной  незрелости и робости. При столкновении с трудностями он не может отстоять свои права.

Семья с детьми-инвалидами особая категория, относящихся к  «группе риска». Известно что психических  расстройств в семьях с детьми, имеющими ограничение возможности  выше, чем в семьях, не имеющих  детей-инвалидов в 2,5 раза. Распад семей  с детьми-инвалидами происходит значительно  чаще семьи в процессе воспитания, становление социальной интеграции ребенка-инвалида сталкиваются с большим  числом трудностей. Порой сами близкие  люди ребенка-инвалида пребывают в  состоянии хронического стресса  вызванного его болезнью, обучения профессионального обучения, профессионального  становления. В целом переживают за его будущее. Все это затрудняет социальную интеграцию ребенка имеющие  ограниченные возможности в среду  его здоровых сверстников. В такой  ситуации социальный работник оказывает  воздействие семье в решении всех этих проблем. При этом его работа ведется в тесном сотрудничестве с социальными партнерами из здравоохранения, образования, культуры соцзащиты и.д.

Социальные услуги оказываются  детям-инвалидам в соответствии и индивидуальной программой реабилитации (ИПР). ИПР – это перечень реабилитационных мероприятий, направленных на восстановление способности инвалида к бытовой, общественной, профессиональной деятельности в соответствии со структурой его  потребностей, кругом интересов, уровнем  притязаний с учетом прогнозируемого  уровня его саматическогосостояния, психофизической выносливости. Социального статуса и реальных возможностей социально – средовой инфраструктуры. В ИПР определяются виды, формы рекомендуемых ребенку-инвалиду реабилитационных мероприятий, их объемы, сроки проведения и исполнители. ИПР составляется и реализуется только при согласии инвалида либо его законного представителя и выдается в виде единой форме (карты) установленного образца. При реализации ИПР обеспечиваются последовательность комплексность и непрерывность в осуществлении реабилитационных мероприятий, динамическое наблюдение и контроль за эффективностью, проведенных мероприятий. ИПР разрабатывается учреждениями государственной службы медико-социальной экспертизы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Исследования подтверждают значение общеобразовательного и воспитательного  обучения в коррекции недостатков  ребёнка с нарушениями опорно-двигательного  аппарата, ведущую роль в обеспечении  развития и подготовки их к жизни, труду.

Конкретные методические пути использования процесса обучения и воспитания могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или  меньшей возможности использования  практических работ в учебном  процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методы обучения и воспитания работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально –  волевой и двигательной сферы  учащихся на том или ином этапе.

Вместе с разнообразием  конкретных методических путей существуют психолого-педагогические принципы:

введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают  восполнение пробелов предшествующего  развития, формирование готовности к  восприятию наиболее сложного программного материала;

использование методов и  приёмов обучения и воспитания с  ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных  условий для реализации его потенциальных  возможностей;

коррекционная направленность учебно–воспитательного процесса, обеспечивающего  решение задач общего развития, воспитания, преодоление индивидуальных недостатков  развития;

определение оптимального содержания учебного материала и его отбор  в соответствии с поставленными  задачами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – Москва, 1983, Т. 5, с. 223-224.

Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П. Пузанова –  Москва, Новая школа, 2006г.

Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно–воспитательной  работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 2001г. - №2 – с.33.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 2008г.

Леднёв В.С. Содержание образования. – Москва, 20079, с. 47.

Образовательные стандарты  для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 2007г. - №4 – с.43.