МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Государственное образовательное
учреждение
Брянский государственный
университет имени академика
И. Г. Петровского
Кафедра
Контрольная работа
По дисциплине: «Методика
преподавание специальной литературы
в коррекционной школы»
Тема: «Становление основных
методических подходов к изучению художественных
текстов детьми с ТНР»
Выполнила: Борисова Е.В.
Факультет: социально-педагогический
Специальность: логопедия
Курс: 4
Дата регистрации:
№ регистрации работы:
Проверила:
Содержание
Введение……………………………………………………………………….
Становление основных методических подходов
к изучению художественных текстов
детьми с ТНР………………………………………………………….
Заключение……………………………………………………………………..
Литература………………………………………………………………………
Становление основных
методических подходов к изучению художественных
текстов детьми с ТНР
Художественный текст – особым
образом организованная система,
обладающая целым рядом признаков. В работах
ряда исследователей (Ю.М. Лотмана, И.Р.
Гальперина, Л.Новикова, И.Я. Чернухиной,
Н.С. Болотновой и др.) в качестве основных
признаков текста названы цельность, связность,
коммуникативная установка, системность
и содержательность (информативность).
Одним из основных параметров
художественного текста является
цельность. Цельность является
отражением не столько лингвистических,
сколько экстралингвистических
параметров. Так, например, замена
слова в тексте с точки
зрения лингвистики не внесет существенных
изменений в текст, но с точки зрения образности,
авторского замысла, авторских интенций
и т.п. текст уже не будет прежним, его цельность
будет нарушена. Другими словами, текст
это такое образование, в котором каждый
компонент - составляющая эстетического
целого, не допускающая изъятия, добавления
и других вмешательств. С психологической
точки зрения в тексте есть «нечто целое..,
некий концепт, то ментальное образование,
которое в лингвистической литературе
именуется цельностью текста» (Сорокин,
1991, 6).
Существует несколько уровней
прочтения текста, позволяющих сформировать
читательское (и исследовательское)
мнение с учетом ценностных ориентиров,
личных знаний и опыта адресата.
Первый уровень прочтения
– вербально-семантический – предполагает
понимание основного смысла слов, входящих
в текст, и ориентирован на содержательно-фактуальную
информацию (по И.Р. Гальперину) в тексте.
Второй уровень прочтения предполагает
обращение к глубинным связям слов в тексте
и выявление индивидуально-авторских
связей между явлениями и предметами.
На этом же уровне читатель может установить
связь данного текста с другими текстами,
выявить непрокомментированные цитаты
и установить их роль в тексте. Данный
уровень прочтения ориентирован на содержательно-подтекстовую
информацию в художественном тексте, поэтому
важно обращение к разного рода тропам
и стилистическим фигурам, индивидуализирующим
авторский текст.
Третий уровень прочтения
называют глубинным уровнем, так
как результатом глубинного
прочтения и понимания текста становится
выход на авторский замысел, т.е. апелляция
к содержательно-концептуальной информации
текста.
В процессе работы над
художественными текстами используются
различные методы и приемы. Основными
из них являются следующие:
- метод лингвистического комментирования;
- сравнительно-сопоставительный
метод;
- семантико-стилистический
метод;
- метод
лингвистического эксперимента;
- количественно-статистический
метод;
- метод
разложения текста на уровни;
- метод концептуального
моделирования.
Обратимся
к каждому методу более подробно.
^ Метод
лингвистического комментирования
условно делится на текстовое
комментирование и фактологическое.
Текстовое комментирование предполагает
обращение к тексту как таковому,
т.е. рассмотрение непонятных слов и сочетаний
слов в тексте (например, архаизмов и историзмов).
Фактологическое комментирование предполагает
обращение к событиям, стоящим за текстом,
т.е. к событийной основе текста, к отношениям
между людьми и событиями, отраженными
в тексте (например, отношения между упомянутыми
в романе «Евгений Онегин» лицами и их
роль в жизни автора текста). Как правило,
в процессе работы над текстом производится
комплексное комментирование, т.е. учитываются
и события, стоящие за текстом, и объясняются
непонятные компоненты текста.
^ Сравнительно-сопоставительный
метод предполагает сравнение
двух и более текстов. Требования
к сравниваемым текстам должны
быть следующими: тексты должны
быть небольшими по объему, принадлежать
к одному литературному направлению
и иметь очевидные параметры для сравнения
(например, «Пророк» А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова
и Н.А. Некрасова). Для сравнения можно
выбирать оригинал и перевод текста, несколько
переводов одного текста, несколько произведений
на одну тему, одно языковое явление в
разных текстах (например, Россия в текстах
А. Блока и С. Есенина), одно языковое явление
в текстах одного автора (например, Русь
и Россия в текстах С. Есенина). Можно сравнивать
несколько исследований, посвященных
одному тексту, несколько текстов с одним
названием и т.п. С целью демонстрации
специфики художественного текста и научного
можно сравнивать фрагменты научного
текста (например, статьи из «Энциклопедического
словаря») и художественного, а для демонстрации
специфики поэтического текста можно
сравнить прозаический и поэтический
тексты. Для исследования авторской работы
над текстом сравниваются разные редакции
одного текста, например, фрагменты романа
Л.Н. Толстого «Анна Каренина» («Свеча,
при которой она читала книгу, исполненную
тревог, счастья, горя …», «И свеча, при
которой она читала исполненную тревог,
обманов, горя и зла книгу…»), изменения
названия романа М.А. Булгакова «Мастер
и Маргарита» («Копыто консультанта»,
«Он появился», «Шляпа с пером», «Пришествие»,
«Князь тьмы» и т.д.) и другие варианты
текстов, подвергшихся авторской редакции.
Данный метод работы позволяет проследить
за авторской логикой развития идеи произведения,
а также увидеть процесс поиска точного
слова, точной формы для выражения авторского
содержания.
^ Семантико-стилистический
метод позволяет рассматривать
тончайшие смысловые нюансы лексических
компонентов текста. Как сопутствующий
метод используется метод дефиниционного
анализа (анализ словарной статьи)
и метод компонентного анализа.
Для исследований подобного типа необходимо
обращаться к разным редакциям текста,
а также использовать метод синонимической
замены компонентов текста с целью выявления
роли конкретной лексической единицы
в тексте. Обращение к интегральной концепции
значения позволяет выявить тончайшие
оттенки смысла слова, а также определить
наличие индивидуальных смысловых компонентов
в употребляемом слове, что в свою очередь
способствует выходу на индивидуально-авторскую
картину мира или концептуальную картину
мира.
^ Метод
лингвистического эксперимента предполагает
анализ текстов ассоциативного типа, т.е.
таких текстов, в которых нет тропов и
стилистических фигур, а есть так называемые
«чистые» смыслы. Прямое прочтение таких
текстов не даст нам исчерпывающей информации
об авторе и способе его восприятия действительности,
поэтому применяют метод ассоциативного
эксперимента (как разновидность лингвистического).
При использовании этого метода из анализируемого
текста выбирают семантически значимые
слова (слова, на которые падает логическое
и смысловое ударение, которые повторяются
в тексте несколько раз, являясь ключевыми)
и даются слова-реакции на слова-стимулы
(выбранные из текста). Виртуальные ряды
слов имеют общие точки пересечения, что
позволяет выявить доминантные смыслы
текста на уровне ассоциативности. В процессе
работы с использованием указанного метода
мы опираемся на утверждение Ю.Н. Караулова
о том, что между двумя лексическими единицами
не более шести семантических шагов, что
иллюстрирует высокую степень ассоциативности
человеческого мышления.
^ Количественно-статистический
метод является вспомогательным
и основывается на подсчете
определенных явлений в тексте.
Например, подсчет слов разных
частей речи в тексте позволяет
определить его тип (повествование,
описание, рассуждение), а также ориентирует
читателя на тип авторского восприятия
(предикативное, субстантивное, адъективное
и т. д.). Подсчет повторяющихся слов в тексте
позволяет говорить о семантически значимых
для автора текста явлениях, преобладание
определенного типа конструкций отражает
логику авторского мышления и т.д.
^ Метод разложения текста на
уровни предполагает рассмотрение
текста как системы, в которой
связаны все элементы, определение
значимости каждого языкового
уровня в системе текста. Логика
построения системы отражает не
только законы языка, но и специфику мышления
личности, создавшей текст, поэтому значимость
уровней текста может быть различной при
сохранении приоритетов лексического
уровня. Фонетический, лексический, фразеологический,
морфологический и синтаксический уровни
текста ориентированы на выполнение индивидуально-авторской
задачи, поэтому выявление значимых элементов
названных уровней позволит приблизиться
к авторской идее. Рассмотрим, как используется
этот метод анализа текста, на примере
отрывка из повести Н.В. Гоголя «Тарас
Бульба» с условным названием «Описание
степи». Текст начинается с фразы «Степь
чем далее, тем становилась прекраснее»
и заканчивается фразой «Черт вас возьми
степи, как вы хороши!» Авторская задача
– показать красоту степи и ее пространство.
Именно поэтому все уровни текста направлены
на реализацию этой задачи. Так, на уровне
фонетики происходит искусственное «растягивание»
текста: используются нестяженные формы
окончаний (нынешнею, зеленою, девственною,
пустынею), скопление гласных (которое
составляет нынешнюю Новороссию…, было
зеленою девственною пустынею…) удвоенные
согласные (девственною, миллионы и др.);
для создания образа звучащей степи используется
звукопись (Воздух был наполнен тысячью
разных птичьих свистов; шныряли куропатки,
вытянув свои шеи), семантика подъема вверх
передается за счет повторяющегося гласного
звука А (Из травы поднималась мерными
взмахами чайка и р[а]скошн[а] купалась
в синих волнах воздуха) и т.д. На уровне
лексики происходит контекстное поддержание
семы «пространство» в семантической
структуре слова «степь» (…весь юг, все
то пространство, которое составляет нынешнюю
Новороссию…было …пустынею…,) и нейтрализация
сем «безлесое» (как в лесу), «безводное»
(вся поверхность представлялась зелено-золотым
океаном, роскошно купалась в синих волнах
воздуха), «со скудной растительностью»
(перечисление множества растений степи).
На уровне фразеологии усиливается семантика
«бескрайний» (занесенный бог знает откуда
колос пшеницы, бог весть в каком дальнем
озере), а также экспрессивный компонент
текста, поддерживающий первую фразу отрывка
(Черт вас возьми, степи, как вы хороши!).
На уровне морфологии текст условно можно
разделить на две части: номинативно-описательную
(до фразы: «Занесенный бог знает откуда
колос пшеницы наливался в гуще») и предикативную
(до конца отрывка). Это свидетельствует
о том, что для писателя актуально описание,
а не действие как таковое. Синтаксические
конструкции отрывка позволяют говорить
о том, что доминирующими оказываются
сложные предложения с придаточными определительными,
а также простые предложения с обособленными
определениями, что также поддерживает
идею писателя показать пространство
степи за счет «растягивания» текста.
Итак, все уровни текста направлены на
создание образа степи – бескрайнего
пространства, прекрасного и изобильного.
^ Метод концептуального моделирования
предполагает воссоздание философско-эстетической
системы автора художественного
текста с опорой на языковые
средства. Этот метод актуален
в ситуации написания философско-литературоведческой
научной работы. Языковые средства, представленные
в текстах, как правило, отражают фрагмент
концептуальной картины мира автора –
создателя текста. Например, рассмотрев
основные модели мироустройства в ранней
лирике Н. Заболоцкого, можно отметить
следующее: в текстах стихотворений поэта
реализованы антропоцентрическая и натурфилософская
модели мироустройства. Воссоздание модели
пространства в текстах Н. Заболоцкого
позволяет утверждать, что все компоненты
текста ориентированы на концептуальное
моделирование: повторение мифологических
пространственных моделей, отсылка к оккультному
мировидению и мировосприятию и создание
собственных моделей мироустройства;
кроме этого, композиция Столбцов уже
задает геометрические параметры пространства
(сферы, шара), а также позволяет говорить
об инверсии верха и низа в текстах произведений.
Временной аспект представлен в текстах
поэта с двух точек зрения – Божественного
Абсолюта и бытового, земного, проходящего,
а диалектическое единство мужского и
женского начала становится неотъемлемой
частью философской системы Н. А. Заболоцкого,
задавая основные мифологические направления
(миф об андрогинах), предавая семантику
божественного сотворения мира и тему
двойничества в разных ипостасях. Предлагаемый
метод позволяет адекватно интерпретировать
тексты
Введение
Специальная методика преподавания
литературы как одна из педагогических
наук. Теоретические основы специальной
методики – методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические,
коррекционно-педагогические.
Связь специальной методики
преподавания литературы с базисными
науками литературоведением, лингвистикой,
педагогикой, психологией, логопедией,
этикой, эстетикой, методикой преподавания
русского языка и литературы.
Основные методы исследования
учебно-воспитательного процесса на уроках литературы школе для детей
с ТНР – изучение научной литературы обобщение
передового педагогического опыта, наблюдение
за учебным процессом, метод опроса, эксперимент,
как способ проверки эффективности методико-педагогических
исследований, использования количественных
и качественных критериев. Взаимосвязь
теоретических основ специальной методики
преподавания специальной литературы.
Принципы и
методы обучения литературе в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи.
Основные принципы преподавания литературы
в школе – научность, историзм, единство
содержания и формы в школьном анализе,
доступность, последовательность,
систематичность и так далее. Специфика
использования дидактических принципов
преподавания литературы в школе для детей
с ТНР.
Определение понятий, метод
обучения – метод как система
обучения и метод как способ. Своеобразие
преломления основных методов обучения
в практике преподавания литературы
в школе с тяжелыми нарушениями речи.
Различные подходы к
классификации методов. Классификация
методов по характеру взаимодействия
руководящей обучающей деятельности
учителя и познавательной, воспитывающей
ученика.
Объяснительно- иллюстративный
метод. Значение средств наглядности для развития
ассоциативного и обратного мышления
детей с ТНР в процессе использования
приемов данного метода.
Репродуктивный метод.
Значение упражнений репродуктивного
типа для развития речи учащихся с
речевым недоразвитием.
Эвристический метод и его особое место в процессе
обогащения словарного запаса учащихся.
Исследовательский метод. Зависимость
выбора методов и приемов обучения от
целей изучения, учебного материала и
уровня подготовленности школьников с
речевой патологией к восприятию, пониманию
и осмыслению текстов художественных
произведений на уроке литературы.
Логопедическая работа
над связной речью занимает одно
из ведущих направлений коррекционного
обучения. Ведущая задача данного
процесса состоит в том, чтобы
научить детей воспринимать речь, самостоятельно
(осознанно и произвольно) строить семантически
целостные высказывания, тексты. Этому
способствует целенаправленно организуемая
на уроках продуктивно-поисковая деятельность
учащихся с ТНР. У каждого ребенка формируется
творческая позиция к выполнению учебных
задач.[2]
В многочисленных психологических
исследованиях подчеркивается тот
факт, что младший школьный возраст
является сензитивным для творческого
воображения. Способность к фантазии
помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного
обучения эффективно овладевать способами
и средствами речи. Таким образом, у детей
с ТНР воспитывается потребность излагать
свои мысли, чувства.[2]
Принципы и методы обучения литературе
в школе для детей с ТНР.
Лекции
Основные принципы преподавания
литературы в школе (научность,
историзм, единство содержания и
формы в школьном анализе, доступность,
последовательность, систематичность
и т.д.). Специфика использования
дидактических принципов преподавания
литературе в школе для детей с ТНР.
Создание установки на организацию комплексной
речевой деятельности учащихся (говорение,
аудирование, чтение, письмо). Метод как
система обучения и метод как способ обучения.
Своеобразие преломления основных методов
обучения в практике преподавания литературы
в школе для детей с ТНР (репродуктивный,
объяснительно-иллюстративный, Эвристический,
исследовательский и т.д.).