Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества

Отсюда вытекает, что в реформах образования предшествующих периодов разрабатывались разные стратегии  развития образования с опорой на весьма размытый, социальный портрет  будущего поколения. Вряд ли необходимо детально аргументировать, что реформирование образования на фоне подобной «поколенческой неизвестности» представляет один из самых высоких рисков любых социальных реформ в современном мире.

Во-вторых, даже случайная выборка приведенных примеров доказывает, что такой традиционный институт социализации как институт семьи, испытывает глубокий кризис. Более того, институт семьи фактически не выдерживает конкуренции с другими институтами социализации - религией, СМИ, Интернетом. Поэтому системная картина процесса социализации растущего поколения не может быть рассмотрена без изучения процесса взаимодействия института образования с такими социальными институтами как институт семьи, институт религии и институт средств массовой коммуникации, которые во многом определяют, пользуясь термином классика мировой психологии Л.С.Выготского «зону ближайшего развития» подрастающего поколения. Вместе с тем по многим причинам, в том числе и из-за ведомственных барьеров, у этих «нянек» растущее поколение оказывается «без глазу». Неудивительно, что это поколение может преподнести российскому обществу самые неожиданные сюрпризы.

В-третьих, в связи с тем, что социальный институт образования является наиболее государственно управляемым институтом социализации, на него возлагали и будут возлагать бремя компенсации социальных дефектов других более спонтанных и менее управляемых институтов социализации, прежде всего таких институтов социализации как семья и СМИ. В результате, на образование, само переживающее кризис, возлагались и будут возлагаться социальные ожидания и политические задачи, связанные с компенсацией дефектов процесса социализации в семье, не говоря уже о дефектах могучего неформального образования, осуществляемого посредством СМИ и Интернета.

В-четвертых, все обозначенные выше общие особенности процесса социализации подрастающих поколений также следует рассматривать с учетом специфики социализации в переживаемый Россией исторический переходный период . Мудрое изречение «чтоб ты жил в эпоху перемен» полностью относимо к идущему в России процессу социализации подрастающих поколений. Традиционный для социально-возрастной когорты подростков «кризис юношеского возраста» или, как его называют психологи, «возраст бури и натиска», усиливается социальным кризисом переходного времени, его неопределенностью и сдвигом ценностей. В ситуации сдвига ценностей возникает и усиливается феномен «негативной идентичности», усиления объединений людей на основе оппозиций «свои-чужие», «мы-они». Рост негативной идентичности находит свое выражение в мобилизации различных ксенофобных установок и националистических настроений, а также в организации различных экстремистских молодежных групп. Особое значение феномен «негативной идентичности» имеет для понимания специфики формирования идентичности как процесса отождествления себя с той или иной социальной группой у подростков.

Если внимательнее всмотреться  в очерченную выше картину процесса социализации и обеспечивающих этот процесс различных социальных институтов – семья, образование, религия и  СМИ, то парадокс стратегии реформирования образования без учета социальных эффектов образования и понимания образования как приоритетного именно для государства канала воздействия на общество станет еще более очевидным.

Без понимания системного характера  всех обозначенных выше социальных и  ментальных эффектов образования мы так же останемся глухи по отношению к проектированию образования как института успешной личностной и профессиональной социализации, обеспечивающего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего через накопление человеческого капитала к росту государственного капитала.

Отметим также, что недоучет стратообразующей функции образования как «социального лифта», обеспечивающего социальную, профессиональную и академическую  мобильность личности, нередко приводит к росту сегрегации населения, социального и социально-психологического неравенства между людьми, к превращению образования в своего рода «социальный колодец».

Различные социальные эффекты образования  с особой отчетливостью проявляются  в дошкольном образовании, общем  школьном образовании, дополнительном образовании детей и подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими и психическими трудностями развития. В результате общество спрашивает с образования не только и не столько за его вклад в обучение детей, сколько за те негативные эффекты, которые являются следствием дефектов всех институтов социализации.

Все обозначенные выше социальные эффекты  подкрепляют исторически существующие социальные ожидания к педагогической профессии, особенно профессии Учителя, как ценности для общества, а также неосознанное ожидание, что образование компенсирует социальные дефекты социализации, возникающие в семье, под воздействием СМИ и других институтов социализации.

В том же случае, если эти эффекты  не учитываются, федеральные и региональные программы образования замыкаются внутри сферы образования, а образование сводится к сфере услуг, которые образование должно обеспечить как одна из отраслей народного хозяйства. В результате социально-ролевые отношения между обществом и образованием начинают выстраиваться в плоскости отношений между клиентами и поставщиками образовательных услуг. Если государство и общество по отношению к образованию явно или неявно занимают социальные позиции потребителя и клиента, то взаимодействие между ними и образованием устанавливается по принципу прагматичного обмена («ты – мне, я – тебе»). Вследствие этого складывается оппозиция «мы – они», затрудняющие отношения социального партнерства между образованием, бизнесом, семьей, обществом и государством. В этой социально-исторической ситуации и нарастают риски формирования общества «негативной идентичности», представленного поколением, «не знающим родства».

Стандарт образования  как конвенциональная норма, отражающая требования государства, общества, семьи и школы к результатам образования

В целях уменьшения описанных выше социальных рисков общественного развития необходим принципиально иной подход к созданию стандартов общего образования , поиском которого в течение многих лет обременено профессиональное педагогическое сообщество.

На наш взгляд одним из таких  подходов к проектированию стандартов общего образования, отвечающим стратегии  социокультурной модернизации образования, является системно-деятельностный подход, развиваемый в рамках методологии  культурно-деятельностной психологии. Системно-деятельностный подход интегрирует конструктивные элементы компетентностного подхода и подхода, основанного на бихевиористской методологии формирования знаний, умений и навыков, ранее используемых при разработке стандартов образования.

В рамках системно-деятельностного  подхода выделяются две неотъемлемых друг от друга характеристики - стандартизация образования и вариативность  образования.

Эволюционный смысл стандартизации заключается в обеспечении устойчивости процесса трансляции образцов познания, присущих данному уровню развития цивилизации. На наш взгляд необходимо выделять три аспекта стандартизации: 

• стандартизация как необходимое условие адаптации подрастающих поколений к решению широкого класса типовых жизненных задач;
• стандартизация как инструмент управления знаниями в условиях социального, экономического, этнического и психологического разнообразия различных социальных систем;
• стандартизация как условие обеспечения единства образовательного пространства, которое определяется нами как «единство разнообразия».

Эволюционный  смысл вариативности образования  заключается в наращивании творческого  потенциала подрастающих поколений.

• Вариативность выступает как необходимое условие расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач в ситуациях роста разнообразия.
• Вариативность обеспечивает управление изменениями в образовательных системах федерального, регионального, муниципального и школьного уровней.

Стандартизация образования выступает  как тенденция, характеризующая систему ограничений, накладываемых на вариативность образования в связи с необходимостью обеспечения равенства возможностей учащихся в образовательном пространстве как пространстве «единства разнообразия».

Вариативность образования рассматривается как тенденция, характеризующая, во-первых, способность образования соответствовать мотивам и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся; во-вторых, возможность управления изменениями, инновациями в едином образовательном пространстве как пространстве разнообразия.

В целом стандартизация и вариативность  образования способствуют как социализации и индивидуализации каждой личности подрастающего поколения, так и  управлению функционированием и  изменениями в системе образования на федеральном, региональном, муниципальном и школьном уровнях.

С учетом обозначенных выше особенностей природы стандартизации и вариативности  как моментов социальной деятельности образования, обеспечивающих устойчивость данной деятельности и её инновационный потенциал, в рамках системно-деятельностного подхода выделяются базовые ориентиры проектирования стандартов образования:

• на определение в качестве ведущей цели образования в информационную эпоху мотивации к обучению и формирование «компетентности к обновлению компетенций» ;
• на выделение ценностных установок, отражающих требования и гарантии семьи, общества и государства к условиям, обеспечивающим социально ожидаемое качество образования;
• на понимание стандартов общего образования как конвенциональных социальных норм, гарантирующих со стороны государства, общества, семьи и школы доступность, качество, эффективность образования и фиксирующих требования к результатам образования, набору образовательных областей и объему нагрузки на различных уровнях и ступенях образования, срокам обучения, структуре примерных образовательных программ, процедурам контроля за образовательными достижениями учащихся на разных возрастных этапах индивидуального развития личности школьников;
• на проектирование вариативных психолого-педагогических технологий формирования универсальных познавательных действий, обеспечивающих решение учебных задач и построение картины мира на разных ступенях образования.

Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной выше системе координат проектирования стандартов образования является установка на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации развития личности. Исходя из этой установки, акцент при проектировании школьных стандартов смещается прежде всего на обеспечение личностного результата, достигаемого в ходе обучения и воспитания. В качестве одного из таких личностных результатов образования и выступает обретение идентичности личности, без которой невозможно достичь самостояния человека.

Формирование  идентичности личности как целевая  установка школьного образования

Ценностные ориентиры методологии  социокультурного конструирования  образования как ведущей социальной деятельности общества, как было отмечено выше, позволяют нам поставить задачу формирования гражданской идентичности, этнокультурной идентичности и общечеловеческой идентичности и как условие ее решения разработать три различных типа примерных программ, сообразных этим ипостасям идентичности:

• Совокупность примерных программ по формированию гражданской идентичности, направленных на формирование идентичности человека как гражданина своей страны, воспитание гражданского патриотизма и любви к Родине: русский язык как государственный, история Отечества, родная литература, обществознание, граждановедение и т.д.;
• Совокупность примерных программ по формированию этнокультурной идентичности и региональной идентичности (солидарности с «малой родиной – село, город, регион»), направленных на приобщение к национальной культуре, знание истории родного края и т.п.: национальный язык как родной язык, краеведение, национальная история, национальная литература и т.д.;
• Совокупность примерных программ по формированию общечеловеческой идентичности, направленных на приобщение к продуктам мировой культуры и всеобщей истории человечества, общечеловеческим ценностям, достижениям науки и техники, роднящих человека со всем человечеством: математика как универсальный язык общения, информатика, физика, окружающий мир, мировая история, мировая литература, мировая художественная культура, экономика и т.п.

Предложенная систематизация программ по основанию «идентичность», на наш  взгляд, дает возможность уйти от механической административно-территориальной систематизации компонентов стандартов образования на федеральный, региональный и школьный компоненты стандартов и раскрыть реальные ценностные установки образования, на достижение которых и должны быть направлены примерные образовательные программы.

Указанный выше набор программ по формированию гражданской идентичности, этнокультурной идентичности и общечеловеческой идентичности выступает в качестве условия усвоения ценностных нормативных характеристик личности как особого «идеального типа», представителя гражданского общества:

• осознание человеком себя как гражданина российского общества, уважающего историю своей Родины и несущего ответственность за ее судьбу в современном мире, гражданский патриотизм;
• установка на принятие ведущих ценностей своей национальной культуры, культуры «малой родины»;
• готовность к диалогу и сотрудничеству с людьми разных убеждений, национальных культур и религий; толерантность к иному мнению, иной позиции, иному взгляду на мир; великодушие;
• осознание своей сопричастности к судьбам человечества;
• установка на владение универсальными способами познания мира.