Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса

                                            

 

 

 

                                                КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА                             

                                    ПО  ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ 

 

 

 

                                                   Тема

               Сущность, движущие силы, противоречия и логика          

                        образовательного процесса.                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

                                                                      Абрамовская Ольга Николаевна

                                                                                           Специальность: педагог-психолог

                                                                                      Курс      IV       группа      41ПП  

                                                                 Отделение      ОЗО                                                             

 

 

                                                                     

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ, ПРОТИВОРЕЧИЯ И ЛОГИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ……………………………………………….5

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………   11

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА  12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                           

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                   ВВЕДЕНИЕ.

Обучение относиться к числу  явлений, которые существуют со времен возникновения человеческого общества, поскольку всегда была актуальной потребность подготовить подрастающее поколение к жизни в окружающем мире: передать опыт поведения в различных жизненных ситуациях, научить навыкам трудовой деятельности. В древние времена процесс подготовки подрастающего поколения осуществлялся в форме научения ребенка конкретным действиям(навыкам) путем показа, рассказа, контроля за результатами. В повседневной жизни древних людей этот процесс осуществлялся родителями или теми жителями племени, которые по каким-либо причинам были изолированы от активной жизнедеятельности сообщества, и носил стихийный, бессистемный характер.  Однако в ходе развития человеческого общества именно процесс научения создал объективную основу для возникновения и последующего развития осознанного, целенаправленного, систематического обучения.

1. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

За тысячелетнюю историю  существования человеческой цивилизации  менялись цели, содержание, методы и  формы обучения. Поскольку оно всегда имело исторически обусловленный характер. Однако на всех этапах развития общества сущность обучения как общественного явления заключалась в том, чтобы обеспечить преемственность поколений, создавая условия для полноценного функционирования общества и адекватного ему развития личности.

 В сочинениях древних и  средневековых мыслителей под  понятиями ,,обучение”, ,,процесс  обучения” понимается главным  образом преподавание. В начале  нашего века в понятие обучения  стали включать два составляющих этот процесс компонента- преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение- как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.

Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Обучение как общественное явление  есть целенаправленный. Специально организованный, систематически осуществляющийся процесс передачи старшим поколениям и усвоение подрастающим поколением культурно-исторического опыта, накопленного человечеством.

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

Так в чем же сущность образовательного процесса? С одной стороны в образовательном процессе выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности.

 

Обучение – это общение, в  процессе которого происходит управляемое  познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности.

2. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ, ПРОТИВОРЕЧИЯ И ЛОГИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

Движущие силы и стимулы  внутренне присущи процессу обучения как общему явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для  них глубокий личностный смысл.

Ребенок не может с одинаковым интересом  относится ко всем изучаемым в  школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношение к ученью, построенные только на интересе или полном его игнорирование, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относится к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания.

 

Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий  педантично-требовательною организацию, при всей внешней привлекательности  и естественности на самом деле воспитательно  не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт его характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать.

В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная  отработка умений и навыков, не менее  противоестественно и вредно, чем  абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям.

Весьма действенным фактором, способствующим формированию у учащихся потребности  в учении и возбуждающим их познавательную активность, является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и у учащихся появляются внутреннее стремление к учению.

Формированию потребности  в учении способствуют доброжелательные отношения учителя к учащимся, основанные на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отношения – это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.

Внешняя форма выражения  интереса учащихся проявляется в  непосредственной направленности их внимания на тот или иной предмет. Подлинный глубокий интерес к ученью – не внешний стимул разнообразной деятельности. Он всегда проявляется как результат углубленной познавательной работы и проявляется как направленность, влечение, мощная движущая сила. Подлинный интерес как длительный, устойчивый, действенный стимул учебной деятельности возник тогда, когда школьником накоплен определенный опыт, знания, навыки, когда им осознаны общественно и личностно значимые цели, психологическая готовность к работе и уверенность в ее успешном завершении. Интерес характеризуется и как готовность к активной деятельности, приносящей удовлетворение. Высшей формой проявления подлинного интереса, его высшей степенью напряженности как результата творческих волевых усилий является увлеченность.

В обучении, как одухотворенном общественными и личностно-значимыми  целями процессе, можно выделить два  понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого  внешними эффектами, и опосредованного  духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбуждаемый случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовольствие от успеха; осознание общественной важности успешной учебы. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности.

Непосредственный и  внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является “познавательный рефлекс”, другого – педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй – как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом.

Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятельности детей является преодоление противоречий, в процессе которых образуется и  постепенно осознается детьми действительные мотивы – стимулы.

Анализ движущих сил  процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

Источниками развития с  диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние.  
Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения:

- противоречия между  выдвигаемыми ходом обучения  теоретическими и практическими  задачами и наличным уровнем  обученности, воспитанности и развитости учащихся;

- противоречия между  требованиям педагога и возможностями обучаемых;

- противоречия между  содержанием сформировавшегося  до начала обучения личного  опыта учащихся и его недостаточностью  для решения теоретических и  практических познавательных задач;

- противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплины и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

 

 

 

Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К их числу исследователь относит следующие:  
1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;  
2) противоречие должно быть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаваться ими как необходимость;  
3) противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития);