Техника детского рисунка

Понимать и помнить, как они соотносятся в раннем детском рисунке?

  Конкурентными являются лишь  однотипные мотивы, а разнотипные  наслаиваются и образуют сложную  мотивацию. Так, авторы, когда-либо писавшие  или пишущие на тему детских  рисунков (Сеченов, Мурзаев, Игнатьев, Кершенштейнер, Люке и др.) все единодушно отмечали, что ребенок в 3.5 – 6.0  лет делает свой рисунок исключительно по памяти, а не с натуры. Но это - констатировать известный факт, но - не объяснить его. В общем, можно сказать, что это один из труднейших вопросов теории детского рисунка, почему предметы рисуются ребенком обязательно (!) по памяти, а не с их зрительного образа, находящегося  на сетчатке глаза. Физиологию этого вопроса мы рассматриваем в главе «Краткость – душа ума».

  Ответ на данный вопрос имеет два аспекта.

1.Первый аспект: в самом  мозге, в его операциональной части. Путь у нервного импульса короче не от зрительного вида, образа, впечатления от предмета, а от того же образа, но в памяти.

2.Второй аспект, он-то  и объясняет первый аспект, такой. Мозг не рисует, не смотрит на некую вещь, не бежит к кормушке, не хватает пищу, а делает продукт.

В эпиграфе приведены слова Поля Гогена, почему он рисовал только некрасивых женщин. Мы выше высказали мнение, согласное с подлинным ответом этого художника. Оно в том, что «мозг» рисует не женщин, красивых или нет, не пейзаж с закатом или рассветом, не натюрморт с синей или зеленой вазой, а он рисует «продукт». Эти два аспекта и есть объяснение, почему мозг ребенка физиологически «скатывается» к короткому пути,  у «продукта мозга», с названием «рисунок вещи». Этот же вопрос можно задать и в отношении рисунков обезьян. Мы не случайно, выше, сказали о «самом простом» способе представления  вещей не с помощью их реального изображения, а с помощью  схем. Указанные авторы, говоря о рисовании по памяти, правильно отмечают, что эти рисунки – не просто по памяти, но они еще и схематичны. Но никто не ответил, почему это схема, не рано ли для несмышленого ребенка рисовать обобщенно? Бюлер и Выготский писали, что ребенок – маленький символист. С точки зрения филогенеза ума это может и так,  с практической же точки зрения (с точки зрения намерения ребенка в конкретном акте рисования) – это не так.

На самом  деле, в рисунке, для самого ребенка (!), тут нет схемы. По большому счету, в философско-логическом смысле, его линии – это его способ пометить, обозначить нечто, имеющееся в его памяти. Эта краткость (может из поспешности, - хотя причина глубже, она в оттормаживании некраткого, тут очень сложный аспект, может аспект подмены поведением обозначения, тормозящим фактом себя обширность линий, - неустойчивости, нестабильности детского внимания, столь характерного всем  детям  в указанном возрасте, и, очень вероятно, просто  от неумения) имеет лишь видимость, а не сущность схематичности. Краткость, явная  лаконичность  изображения самим-то ребенком не осознается, и это имеет физиологические причины (см. главу Краткость – душа ума»).

Схема есть общее, а общее не существует. Значит, то, что мы понимаем под словом «схема» – это нечто, целиком лежащее не в исполнительных центрах  мозга, а нечто в самой коре мозга, как в высшем органе управления поведением организма. И это влияние не на само поведение, а на конечные центры, управляющие поведением. Значит, схема нужна ребенку не ради нее (!) самой. А ради отсылки в другой план мышления. Чаще всего ребенок рисует свое воспоминание о недавно происшедшем и ярком событии («яркость» есть то, что моторизует поведение, надо из мозга убрать это «лишнее» возбуждение, для нормальной работы мозга). Ребенок, по Перэ (см. в главе «Знаковая яма» его слова: «Ребенок обладает комплексом способностей, существующих в «единстве», и он стремится воспроизводить это «единство»), стремится повторить это единство  перцепции и памяти, как разных способностей. Но, по Пэре, находящихся не в антагонизме как у однотипных мотивов, а в комплексе, в единстве  (так, главное чувство женщины - нравится мужчине, платочек же на ее голове говорит о том, что эта женщина уже не стремится нравиться).

Но выше мы сказали, что конкурентные мотивы не сосуществуют. А тут как раз речь идет об одном и том же предмете, и о том, как его воспроизвести: 

а) по памяти (как его ребенок помнит)  или,

б) с натуры (как его ребенок видит).

Значит, видеть и помнить – два однотипных, два  конкурентных мотива, и вместе они существовать не могут. Как пишет известный когнитивный психолог Гарнер (1975), вначале мы видим слово, и лишь потом понимаем  его, можем отнести его в какую-то группу смысла. Это было проверено экспериментально. В других экспериментах, в опытах Познера, Петерсона, Фокса и Рейчела (1988) (с помощью метода  позитронно-эмиссионной томографии) было показано, что область пассивной зрительной задачи подчинена  области семантической зрительной задачи. На схеме, предложенной авторами, «треугольники» означали на коре головного мозга те ее области, которые активизировались в момент, когда испытуемые пассивно смотрели на слова, означающие существительные. «Квадраты» обозначали области, ставшие активными, когда их попросили определить смысл этих слов. Авторы полагают, что «треугольники» расположены в затылочной доле коры, в то время как «квадраты» находятся в лобной доле. Таким образом, в этих экспериментах было установлено, что процесс визуального восприятия слов и процесс размышления о смысле слов расположены в разных частях мозга.

Итак, мы можем сделать вывод: Помнить, а так оно, судя по всему,   и получается, и есть наша высшая способность. На самом деле, мы помним то, что понимаем, а понимаем мы то, что помним. И связано это с основным рефлексом нашего ума (см. соответствующую главу), с рефлексом «то же самое». Значит:

ПОНИМАТЬ  ЧТО-ТО  -  ЭТО ПОМНИТЬ.

помнить  что-то  -  это понимать.

Вот, значит, «где собака зарыта». Это и есть объяснение раннего детского рисунка. Выходит, неслучайно Шопенгауэр и другие мыслители говорили, что ребенок не обидится на любое замечание в свой адрес, кроме одного. Что он глупый, что он что-то не понимает. Понимать - ароморфозное качество Хомо сапиенса. Это произошел ароморфоз мозга в онтогенезе (мы подчеркиваем, в соответствии с мнением Орбели, онтогенетический уровень ароморфоза). Мозг перешел на другую форму поведения (см. эпиграф из Валлона), на «помнить». Все в поведении, бывшее ранее, и новое, все текущее поведение, все с какого-то момента в поведении ребенка перестраивается на новую стратегию – на ПОМНИТЬ.

До этого момента так не было. Вот объяснение рисования только по памяти. Это рисование понимания. Помнить и понимать – одно и то же. Значит, указанный принцип Пэре (стремление ребенка воспроизводить единство способностей) тут не проходит, ибо тут - конкурентные мотивы: представить предмет как-то определенно. А значит, совместить «видеть» и «помнить» никак нельзя. Это два однотипных мотива, а они как два медведя  не могут жить в одной берлоге. Поэтому все раннее детское рисование только в самую последнюю очередь является изобразительной деятельностью – а именно подобное толкование и ставит  людей в тупик, когда они хотят объяснить смысл детского рисования. Они хотят видеть изображающее поведение. И они его видят. Но у ребенка нет такого мотива. Они не понимают, что ребенку что-то мешает сразу изображать вещь, как ее видят. Что у мозга ребенка тут есть неотложная, другая цель – это укоренение самого мозга в реальности. Все дело для мозга в:

а) в задаче и

б) в альтернативности изображения и обозначения. 

О задаче. Как ее формулирует для себя (или, как ее понимает) ребенок. Ребенку еще как-то можно объяснить, что надо что-то нарисовать похоже на образец, а обезьяне даже этого не объяснить, хотя Гудолл в своей книге «Шимпанзе в природе: поведение» уверяет, что шимпанзе могли нарисовать яблоко или птицу с натуры. Это маловероятно. Ребенку, может, и ставится задача сходства видимого и изображаемого, но сам-то ребенок эту задачу не понимает. Главное - он не понимает, зачем это нужно. Поэтому в рисунке у ребенка само изображение, штрихи и линии – это всегда  вторично, это уже потом, это обозначение чего-то, о чем он уже подумал секунду назад. Прежние авторы верно отмечали, что ребенок рисует, несмотря на трудность, то, что его интересует. С самого начала его интересует, ЧТО  ТАКОЕ  ЧЕЛОВЕК. 

Рисунок же,  ничуть не строит изображение человека (или вещи),  а он - только средство обозначить то, что ребенок ДУМАЕТ ОБ ЭТОМ. А, раз есть такое  поведение обозначения, – отсюда следует, физиологически, что нет иного смысла (не обозначения!) в этом поведении. Итак, ранний рисунок впадает в физиологическую яму ума (названную нами  «знаковой»), то есть в поведение, становящееся доминирующим, все называть и помечать, всему давать имя и впадать. Возможно, тут все в мозге ребенка переходит, и уже окончательно, на  второсигнальный тип мышления и хранения вещей в памяти. И назад мозг уже не вернется. Не надо иметь богатого воображения, что понять,  СКОЛЬ ГРАНДИОЗНЫЙ ПЕРЕВОРОТ В КОНСТРУКЦИИ МОЗГА ПРОИСХОДИТ У РЕБЕНКА  В  ВОЗРАСТЕ  МЕЖДУ  3  И  4  ГОДАМИ. Так же легко понять и осознать, что все в поведении ребенка и в практическом отношении будет завязано только на проблемы этого перехода, а не на столь явно взрослый мотив как нарисовать вещь похоже. Эти проблемы перехода по положительной индукции тормозят другие стратегии. Именно с возраста 3-4 лет, или с возраста первого на что-то похожего рисунка, начинается впервые собственно процесс думанья, планирования, задержки у маленького ребенка. До этого возраста мозг жил непосредственно, текущим моментом,  как животное или растительное существо. Раз маленький ребенок рисует то, что, в это же самое время он научился облекать в слова (в 3-4 года), то все его рисунки, против его воли, помимо его воли и его намерения, приобретают отчетливо символический, обобщенный вид. В которых все индивидуальное, все  конкретное в изображаемых вещах «вымывается» волнами отрицательной индукции от внимания к главной оси, к главной идее текущего момента – от внимания к рисованию ребенком слов его родного языка.

То есть, тут нет, и не может быть (это нейтрализовано первым мотивом, ведущим мотивом или «мотивом обозначения») изображающего (взрослого) типа поведения. Причина в оттормаживании изображающего мотива мотивом обозначения. Знаковое поведение вообще выдвигается на данном этапе развития поведения на центральное и ведущее место, угнетая и репрессируя альтернативные типы поведения, как неактуальные (закон экономии говорит, что совместить это невозможно).  Впрочем, понимание любого раннего детского рисунка всегда как «обозначения», может быть, не очень точно. Точнее будет сказать, что рисунки ребенка - это как бы  пометки для себя, которые отсылают ребенка в его памяти в другое место. Это  другое место – мозг, картина мира в виде «знаемого». Мы живем в «знаемом» мире, а не в видимом, и причина проста. Будь регуляторами поведения сиюминутные стимулы, стимулы извне, мы не успевали бы на них реагировать, потому в нашей голове мир вовне существует не в прямом виде, а в обработанном виде, обработанном и переработанном механизмами абстракции и упрощения (!), как копия. И мы действуем по отношению к обработанному в нашей голове миру, а не к данным непосредственных чувств.

Для заметки о чем-либо или для помечивания чего-либо, поэтому, достаточно средств самых простых и примитивных (самому-то ребенку все известно более подробно). И это простые и примитивные штрихи и линии уже потому, что не в них дело. Значит и Люке, и позже него и Келлог и Моррис, все они  были правы, говоря, что у ребенка есть стремление  сразу от каракуль выйти на уровень изображающего рисунка, похожего на что-то. Ароморфоз мозга это не простое явление, это подлинный, а не постепенный скачок в мозге, во всем. Тут, как и в нервной системе в целом, действует  все тот же закон «все или ничего».